23.11.08



Feliz Natal.....

18.11.08

Frases sobre Natal
"O Natal começou no coração de Deus. Só está completo quando alcançar o coração do homem." (Autor desconhecido)

"Natal, minha criança, é amor em ação. Toda vez que nós amamos, toda vez que nós damos, é Natal." (Dale Evans Rogers)
"O Natal é um tempo de benevolência, perdão, generosidade e alegria. A única época que conheço, no calendário do ano, em que homens e mulheres parecem, de comum acordo, abrir livremente seus corações." (Charles Dickens)

"Eu sempre pensei em Natal como um tempo bom; um bem, perdão, generosidade, época agradável; uma época em que os homens e mulheres parecem abrir os corações deles/delas espontaneamente, e assim eu digo, Deus abençoe o Natal!" (Charles Dickens)

"Sugestões de presente para o Natal: Para seu inimigo, perdão. Para um oponente, tolerância. Para um amigo, seu coração. Para um cliente, serviço. Para tudo, caridade. Para toda criança, um exemplo bom. Para você, respeito ". (Oren Arnold)

"A única pessoa realmente cega na época de Natal é aquela que não têm o Natal em seu coração." (Helen Keller)

"O Natal é uma época do ano em que as pessoas de todas as religiões estão juntos para adorar Jesus Cristo." (Nancy Cartwright)

"O melhor de tudo, Natal quer dizer um espírito de amor, um tempo quando o amor de Deus e o amor dos seres humanos deveriam prevalecer acima de todo o ódio e amargura, um tempo em que nossos pensamentos, ações, e o espírito de nossas vidas manifestam a presença de Deus." (Autor desconhecido)

"Lembre-se, se o Natal não é achado em seu coração, você não o achará debaixo da árvore." (Charlotte Carpenter)

"É Natal na mansão, fogos natalinos e vestidos de seda; É Natal na cabana, a Mãe está enchendo pequenas meias. É Natal na rodovia, na multidão, comércio cheio; Mas o mais querido, mais verdadeiro Natal é o Natal em si." (Autor desconhecido)

"O Natal agita uma varinha mágica sobre todo o mundo, e observe, tudo é mais suave e mais bonito." (Norman Vincent Peale)

"Uma das coisas agradáveis sobre o Natal é que você pode fazer as pessoas esquecerem do passado com um presente." (Autor desconhecido)
"Natal sem Jesus não tem alegria, vira tristeza, torna-se nostalgia." (Ave Maria)

"Por que o Natal é um pouco igual um dia no escritório? Você faz todo o trabalho e o sujeito gordo com o terno adquire todo o crédito." (Autor desconhecido)

"Natal, crianças, não é uma data. É um estado da mente." (Mary Ellen Chase)

"Eu honrarei o Natal em meu coração, e tentarei manter o ano todo." (Charles Dickens)

"Natal não é uma estação. É um sentimento." (Edna Ferber)

"Feliz Natal! Por que nós dizemos isto uma vez por ano, quando nós podemos dizer a qualquer época do ano. Então. FELIZ NATAL!!!" (Autor desconhecido)

"Natal não é uma época nem uma estação, mas um estado da mente. Apreciar a paz e benevolência, ser abundante em clemência, é ter o real espírito de Natal." (Calvin Coolidge)

"É o Natal no coração que põe o Natal no ar." (W. T. Ellis)

"Natal é mais verdadeiramente Natal quando nós celebramos dando a luz do amor aqueles que necessitam mais." (Ruth Carter Stapleton)

"Natal! Esta é a estação para acender o fogo da hospitalidade no corredor, o cordial fogo da caridade no coração." (Washington Irving)

"No Natal comemore e faça com bom ânimo, porque o Natal vem apenas uma vez por ano." (Thomas Tusser)
"Faz parte do Natal tudo aquilo que de um jeito ou de outro, manisfesta a nossa alegria pelo nascimento de Jesus." (Ave Maria)

"Há mais, muito mais, para o Natal do que luz de vela e alegria; É o espírito de doce amizade que brilha todo o ano. É consideração e bondade, é a esperança renascida novamente, para paz, para entendimento, e para benevolência dos homens." (Autor desconhecido)

Natal...

Papai Noel... Santa Claus... Saint Nicholas... Père Noel... Sinterklaas… Father Chrismas… Kris Krigle…
Na verdade, estas figuras representam a mesma pessoa.


A diversidade de nomes deve-se à maneira com que cada povo, ao longo da História, acostumou-se a chamar esse simpático e rosado velhinho de barbas brancas que, especialmente para as crianças, é sinônimo de Natal.
Ao contrário do que se possa crer, Papai Noel, como esse personagem é conhecido no Brasil, não é uma criação comercial.

Sua origem se perde no tempo e, para muitos, não passa de uma imagem legendária, produto do imaginário popular. Há, porém, os que vinculam a figura de Papai Noel à do bispo São Nicolau, que teria vivido na cidade de Mira, na Ásia Menor, no século 4. “Atribuiram-se a ele vários milagres, mas o que marcou definitivamente foi sua bondade e a prática de distribuir presentes entre as crianças”.Nasceu daí uma devoção que se espalhou na Idade Média por toda Europa, originando a figura estilizada de Papai Noel, que toda madrugada do dia 25 de dezembro entra sorrateiramente nas casas, carregando um enorme saco às costas, para depositar sob a árvore de Natal presentes às crianças que se comportaram bem durante o ano. Há países como a Polônia em que os presentes são distribuídos às crianças no dia 6 de dezembro, data do nascimento de São Nicolau. “A primeira vez em que se mencionou a figura de Papai Noel foi no livro Uma Visita de São Nicolau escrito em 1823, pelo inglês Clement Moore”. Na obra retratava-se a figura de um velhinho que vivia andando num trenó, puxado por renas. Esse ambiente invernal acrescido do fato de São Nicolau ser visto apenas no período natalino, deu origem à idéia de que ele deveria viver numa região muito distante e isolada do planeta. Daí a escolha do Pólo Norte como sua morada. Foram os Irlandeses que agregaram a essa figura entes pagãos, como os gnomos, transformando-os em ajudantes, de Papai Noel, na fabricação dos brinquedos a serem distribuídos nas comemorações natalinas.
Em 1866, o cartunista norte-americano Thomas Nast resolveu dar formas ao personagem relatado no livro de Moore e desenhou, no Harper’s Weekly, um velhinho bonachão, de barbas brancas, muito semelhante ao estereótipo do vovô bondoso, que acabou se transformando na figura oficial de Papai Noel. As roupas vermelhas só foram acrescentadas no início deste século por meio de uma campanha publicitária feita no rótulo de uma grande marca de refrigerante.
Mas o verdadeiro Papai Noel é aquele que ama a Jesus de todo seu coração e dá presentes em nome dEle, fazendo de tudo para que as pessoas (especialmente os necessitados) louvem a Deus pelas dádivas recebidas. E, é também o desejo que as pessoas, de forma geral, conheçam a Deus, aprendam a dar, a amar e a cuidar dos outros como Jesus fazia
.



11.11.08

BORBOLETA

Minhas asas coloridas
Me levam de flor em flor
Minhas cores sempre vivas
São presentes do Criador
Eu nasço lagarta primeiro
E de mim você sai correndo
No casulo mudo por inteiro
Fico assim como estás vendo
Sou sua amiga borboleta
Que vivo no mundo a voar
Sou de muitos a predileta
Que gosta de te encantar.
Arandú, 20/07/05
O Coiote e o Papa-léguas
Era uma vez...Um pobre coiote, estava só e vivia a beira do caminho, não tinha amigos, estava sempre se escondendo dos outros, tentando se proteger e protegê-los...Pois ele parecia ser meio azarado, onde passava fazia estragos... Na verdade ele nem era assim tão descuidado, mas como coisas erradas aconteciam, quando estava por perto começou a crer que era por sua causa...Pobrezinho!Quanto mais o tempo passava, mais acreditava nesta falsa-verdade, e assim mais ela se interiorizava nele e mais ele passava a ser o que na realidade não era, mas já era tarde para desacreditar... (Acho que você entendeu o que eu tentei dizer...)E assim ele caminhava pela vida, apenas assistindo os acontecimentos e fazendo suas previsões quanto a dificuldade de se ter uma vida normal quando não se é tão normal...Os outros animaizinhos olhavam para ele e não entendiam porque ele era assim: lento, fugidio, calado, vivendo uma vida solitária e as escondidas. Vivia de restos, pois não ia a fonte. Ele contentava-se com o que tinha e sonhava com o que não era...Porém, não era assim que o viam, achavam-no elegante, capaz e até invejável, mas devido sua condição passaram a crer que ele tinha algo errado.
Mas um dia surgiu em sua vida um papa-léguas, um bichinho irriquieto, que estava sempre por perto, incomodando e apressando o coiote. Tornaram-se amigos, mas tinham mais desentendimentos do que acertos. Ao mesmo tempo que possuíam coisas tão iguais, tanta semelhanças, eram também extremamente diferentes!!!O papa-léguas, não suportava ver seu amigo vivendo com restos, parado num canto, apenas vendo a vida passar. Ele estava tão acostumado as aventuras da correria, de sentir o vento em sua face e a alegria de vencer as barreiras da vida, de ir atrás do melhor alimento. E ele não entendia o porque do refúgio e afastamento do coiote.E de tanto que falou, de tanto que incomodou o coiote começou a ver que perto do papa-léguas, coisas ruins não aconteciam. Parece que sua atenção e preocupação com o amigo coiote, estabilizavam sua vida e atitudes. E o coiote começou a sorrir e a viver aventuras ao lado do papa-léguas. Descobriu uma fonte onde havia água cristalina e pura, boa de se beber.Então o coiote passou a melhorar, sorrir e comer as melhores comidas, sua vida mudou, seu interior se renovou e até ele ficou mais bonito...* * *
As vezes, Deus coloca ao nosso lado na vida, pessoas que não se parecem nada com a gente. São agitadas e trazem experiências diferentes das nossas, por vezes nos irritam , por outras nos machucam, mas na maior parte, nos incomodam!O que não percebemos, é que elas nunca chegam a toa, mesmo que não saibam, tem o propósito de nos fazer crescer e acrescentar coisas à nossa oca existência. Aquilo que mais nos irritam, é porque mostram o que precisamos, ou sobra nelas o que nos falta!Não se descuide dos papa-léguas que Deus tem colocado em sua vida para fazer reagir e virar as situações de marasmo e inatividades...Tente entender o que Ele quer dizer com os papa-léguas ao seu redor e o que você também pode fazer por eles. Convivência é uma rua de mão dupla, pessoas se encontram com finalidade de se trabalharem, ajudarem e crescerem. Assim como nos ajudam, nos também devemos ajudá-las...Todo encontro tem significado no reino de Deus...
Renata G. Guimarães

O menino que tinha muito medo...
Era uma vez...
Um menino muito medroso, ele tinha medo de dormir sozinho, porque tinha medo do escuro. Tinha medo de atravessar a rua, tinha medo de ir buscar água a noite na cozinha e entrar no banheiro para tomar banho, quando começava a escurecer. Tinha medo de ir ao quintal e dependendo do que passava na televisão, tinha medo de continuar assistindo, mas também tinha medo de mudar de canal! Ele tinha tanto medo de tudo, mas tanto medo, que nem tinha mais coragem de dizer aos outros que tinha medo, não sabia o que ia acontecer, mas tinha medo de perder seus amigos ou que rissem muito dele...
E porque tinha tanto, mas tanto medo, ele acabou deixando de fazer muitas coisas, até coisas legais, porque seu medo ficava inventando receios ao seu coração, trazendo-lhe idéias malucas, sem pé e nem cabeça! Papai e mamãe estavam preocupados com ele, tentavam ajudá-lo para ver se contava o que estava acontecendo, mas nem assim ele falava. Estava com medo! (Até o levaram ao psicólogo, onde ele ficava brincando e desenhando, era legal, mas não sentia respostas para seu medo ali...)
Mas o menino já estava cansado de seu medo, tão cansado, que um dia resolveu enfrentá-lo.
O que poderia haver de mal? Tantas coisas ruins já estavam lhe acontecendo. De repente percebeu que não iria perder nada além do que já estava perdendo... E se enfrentasse o medo logo, talvez tudo aquilo acabasse...
Começou a procurar no meio de sua caixa de brinquedos alguma arma que o ajudasse, mas não estava em seu quarto. Teve que ir sozinho ao quintal, estava anoitecendo e ele nem percebeu, precisava pegar logo sua espada. Entrou no quartinho escuro, acendeu a lâmpada e procurou, procurou, mas não achou. Voltou para seu quarto, foi ao banheiro, não achou. Na cozinha, procurou pôr toda parte e nada. Então se lembrou que havia deixado na praça em enfrente a sua casa. Já estava escuro, mas nem notou, atravessou a rua e no meio de algumas plantas finalmente achou sua espada! Mas... Oh, ela estava quebrada! Tanto esforço pôr nada e agora como faria para enfrentar o medo?
Foi quando finalmente percebeu onde estava e tudo o que tinha feito para chegar até ali. E quando viu isto, notou também um monte de coisas juntas... Se tivesse enfrentado o medo desde o começo não teria crescido e se estendido à tantas coisas depois. E esse medo cresceu porque ele não o enfrentou. E no fim, já nem sabia mais do que realmente tinha medo. E porque deixou o medo crescer e tomar conta, deixou de fazer muitas coisas boas, que passaram a lhe dar medo e ele nem sabia porque, pois já nem se lembrava a razão de tanto medo em sua vida!!!
Assim, deixou de viver coisas boas, perdeu amigos, preocupou seus pais, parou de passear... E de repente ele viu que não existiam: nem monstros, nem bichos maus, nem bandidos. Pois foi ao quintal quando estava anoitecendo, entrou no quartinho escuro, foi ao banheiro e na cozinha sozinho, atravessou a rua a noite e foi lá sem lhe acontecer nada. Se coisas ruins realmente existissem quando ele fez tudo isso, elas viriam e o assustariam de verdade. E fariam mal à sua vida, mas como o seu medo o enganava tanto ele acreditou, mas nunca algo ruim lhe aconteceu de verdade!
Para gente grande, que também sente medo...
Assim tem sido, muitas vezes, nossa postura: medo de enfrentar dores, medo de reconhecer nossos fracassos. Queremos nos poupar e também àqueles a quem amamos. E quando percebemos, o receio só existe em nossa imaginação ou na complicação que havíamos tecido. Deixamos de usufruir a felicidade e coisas boas que Deus tem oferecido dia à dia, para aqueles que em simplicidade desejam caminhar ao Seu lado e confiar em Seu cuidado!
O Senhor é meu pastor, não temerei...
Ele possui a vitória, não temerei...
Ele me fará vencer as dores, crises e fracassos, não temerei...
Permitirá caminhar pelo flagelo da morte, das dívidas,
do abandono, da rejeição, da dúvida, da sensação de incapacidade e limitação, mas não temerei...
Pois em todos esses momentos:
Sua mão, cajado, consolo, ombro e COLO, estarão ao meu dispor.
Certamente que após isto felicidade e vida, plena e abundante, me seguirão por toda a existência que possa ter, contanto que sempre caminhe ao Seu lado e NÃO TENHA MEDO !!!

MEDO DE SER FELIZ...
“O perfeito amor lança fora todo medo...” I João
Renata G. Guimarães

A borboleta e a aranha

Era uma vez...uma linda borboleta, tinha as asas tão belas e transparentes, que até dava para enxergar do outro lado. Ela adorava voar contra o sol, assim o reflexo dos raios lhes dava diferentes cores! Porém, ela tinha consciência que aquilo que lhe trazia mais orgulho, também era motivo de sua maior preocupação. Tão lindas eram suas asas, também tão frágeis eram, sabia que precisava tomar cuidado pôr onde andava, ou melhor: voava! Se estava ventando muito forte, ela ia sempre perto de árvores ou então ficava em casa...Um dia ela resolveu passear pôr um lugar que não conhecia, tudo era tão novo e diferente, que se descuidou um pouco e caiu numa teia de aranha. Oh! Que coisa ruim, quanto mais se mexia, mais ainda se emaranhava! Começou a temer, viu que não conseguia se livrar e o medo foi aumentando pois percebia pelas vibrações dos fios, que a dona aranha se aproximava... Nossa, que susto! Jamais vira criatura tão forte e com cara mais medonha. Que vou fazer?Seu coração disparava e não conseguia pensar o que poderia livrá-la daquela situação. - Puxa vida! Pensou consigo mesma. Sou tão fraquinha, sei que nunca vou conseguir sair desta teia daqui, ela é bem mais forte do que eu, logo vou virar sanduíche para ela e sua família. Gostaria de ser mais forte, assim poderia enfrentá-la. Talvez se eu pudesse dar um soco no meio de seus 8 olhos (é crianças, vocês sabiam que as aranhas possuem no alto de sua cabeça 4 pares de olhos! Tomara que elas nunca precisem usar óculos!!!).E assim, foi fechando seus olhinhos e se preparando para o terrível momento, torcendo para tudo fosse rápido.Quando ela sentiu o peso da aranha bem perto, algo aconteceu, e bem lá no fundinho, encheu-se de coragem:Não posso desistir tão fácil assim...- Olá dona aranha, como vai a senhora?- Estava muito mal, mas agora que você caiu em minha teia, já estou mais feliz , respondeu ela dando uma gargalhada de prazer.A pobre borboleta engoliu em seco, mas continuou firme em seu plano.- Quer dizer que terei o privilégio de me tornar sua refeição?A aranha parou, estranhando a atitude de sua presa, geralmente suas vítimas lutavam para se livrar, e aqui estava alguém que se dizia feliz em ser seu almoço? Balbuciou um sim, e a borboleta continuou animada, ao perceber seu espanto.- Pois é, assim que me prendi à sua teia, parei para admirar sua capacidade e destreza em construir algo tão firme e sólido de fios tão delicados. Nem a conhecia e já imaginei que fosse um gênio na arquitetura de Teias. E agora que a estou conhecendo pessoalmente, percebo que a senhora é muito forte e resistente.- É??? Foi o que conseguiu emitir a surpresa aranha!Bem, nossa amiga borboleta, se empolgando cada vez mais, não ficou quieta e continuou:- Lógico que sim. Olha, eu que sou assim tão fraquinha, com minhas asinhas tão frágeis, admiro tudo que é forte e vigoroso. Gostaria muito de poder ser como a senhora, pois admiro tudo isso que conseguiu fazer, e ainda por cima sozinha! Não é verdade ?- É - Limitava-se a dizer a aranha ,como se fosse a única palavra de seu vocabulário.- Pena que eu seja tão sem graça, porque, provavelmente a senhora precise de uma alimentação mais substanciosa. E tendo eu que acabar minha vida assim, só lamento não poder admirar mais sua teia , ou ainda conhecer as outras mais belas que a senhora virá a construir...E dessa forma, a borboleta foi terminando a seu discurso, na expectativa de como tudo acabaria. Percebeu a aranha cada mais próxima dela, vindo pôr cima de seu corpinho. Já ia se despedindo da vida quando percebeu que a aranha cortava os fios de teia que envolviam sua asa...- Bem... Finalmente a aranha dizia alguma coisa, eu já almocei hoje, e como você disse, você é muito fraquinha. Até minha teia é mais forte que você! É melhor que vá embora.- Muito grata, dona aranha. Apressou-se a dizer a borboleta que já ia alçando vôo. A senhora não se arrependerá. Obrigada pôr tudo, e novamente, está de parabéns pôr sua teia!E voando o mais rápido que suas asas permitiam, tratou de voltar logo para sua casinha e ficar lá o resto do dia, meditando em como foi bom não desistir. Mas enfrentar as dificuldades, mesmo que você esteja consciente de suas fraquezas e tamanho pequeno!

Renata G. Guimarães

Colorir: qual sua importância?

Colorir desenhos é uma actividade tão natural para as crianças como dormir e chorar. Muito mais do que formas aleatórias, colorações monocromáticas ou rabiscos quase ilegíveis, o acto de colorir é extremamente importante nos artistas de palmo e meio, incentivando o desenvolvimento de várias e essenciais capacidades.
Expressão pessoal. Desenhar e colorir são formas de expressão pessoal por excelência das crianças, que nem sempre conseguem exprimir-se adequadamente através da fala ou da escrita. Vários estudos já comprovaram que é bastante fácil perceber o que alguém está a sentir através das imagens que desenha ou das cores que utiliza para colorir. Por exemplo, uma criança que desenha facas, pistolas, caveiras ou outros objectos perturbantes pode estar a pedir ajuda. Por outro lado, uma criança que desenha o sol, passarinhos, corações ou outros objectos alegres, pode estar a expressar o seu contentamento. É um exercício excelente para desenvolver personalidades e deixar a criatividade fluir!
Identificação das cores. A maioria das crianças tem a sua primeira (e muitas vezes única!) exposição à roda das cores e ao conceito de arte, graças às brincadeiras infantis com lápis de cor, de cera e marcadores. Aprender a distinguir as diferentes cores bem cedo, é meio caminho andado para perceber as suas várias e correctas aplicações, bem como possíveis misturas entre cores primárias e secundárias, mais tarde.
Uma forma de terapia. O simples acto de colorir pode ser terapêutico para muitas crianças e é uma actividade utilizada em muitos hospitais, centros de aprendizagem e instituições para possibilitar o “descarregar” de emoções, sentimentos e frustrações. Uma criança zangada pode perfeitamente pintar o seu desenho de uma árvore toda preta, a tal ponto que a própria figura deixe de ser visível. De outra perspectiva, uma criança organizada, que gosta das coisas à sua maneira, pode colorir o seu desenho meticulosamente, sem ultrapassar qualquer linha do mesmo. Independentemente da forma como vai colorir ou desenhar, esta é uma excelente forma de acalmar as crianças.
Aprender a segurar e a controlar. Um lápis de cera é, para muitas crianças, o primeiro objecto que aprendem a segurar, para o poderem controlar. Dominar um lápis de cera é a rampa de lançamento para conseguirem dominar as restantes ferramentas de colorir – lápis de cor, marcadores, pincéis – e, mais tarde, os de escrita – caneta e lápis. Quanto mais bem desenvolvidas estiverem as suas capacidades de segurar e de controlar um lápis de cera, mais facilitada será a sua aprendizagem mais tarde, quando começarem a escrever.
Coordenar para pintar. O desenvolvimento da coordenação olho-mão é outra grande lição que as crianças retiram das suas sessões de colorir. Desde segurar firmemente o lápis de cera, a reconhecer as cores que devem ser utilizadas, até ao acto de afiar os lápis, a verdade é que colorir desenhos implica uma enorme coordenação entre os olhos e as mãos. Quanto mais praticarem, mais vão desenvolver esta aptidão tão básica para a vida.
Aperfeiçoamento das capacidades motoras. Colorir é divertido, não é? Pois é! Mas também é muito mais do que isso – enquanto as crianças se entretêm a colorir, interagindo com marcadores, tintas, lápis de cor, de cera e papel, estão a trabalhar e a fortalecer os músculos das mãos. Colorir exige uma coordenação básica e um esforço conjunto entre os músculos dos braços e os das mãos que, uma vez desenvolvidos, permitirão às crianças executar actividades mais exigentes, mas com dificuldade mínima.
Concentração máxima. As crianças que se dedicam a 100% à coloração dos seus desenhos fazem-no na perfeição: não há espaço que fique por preencher, nem linha que tenha sido cruzada! E isto porquê? O simples acto de colorir tem a capacidade de prender a atenção de uma criança, estimulando a sua concentração máxima, mesmo face a um ambiente barulhento como uma sala de aula ou a cozinha antes da hora de jantar. Com o passar do tempo, os seus níveis de concentração vão continuar a melhorar.
Estabelecer limites. Uma criança mais nova não saberá respeitar as linhas do seu desenho tão bem como uma criança mais velha que já faz um esforço enorme para colorir dentro das mesmas… mas depressa chega lá! E ainda bem! Reconhecer e respeitar estes limites (mesmo que sejam os de um desenho!) é uma excelente experiência e método de aprendizagem para aquilo que se segue: escrever letras e números nas linhas de um caderno!
Missão cumprida! A satisfação e o sorriso na cara de qualquer criança que consegue colorir um desenho inteiro dentro das linhas, é uma vitória muito importante para os artistas de palmo e meio! O sentido de cumprimento, de que tudo é possível, é fundamental para as crianças porque dá-lhes motivos para se sentirem orgulhosos, capazes, confiantes e, claro, para ser congratulado pela sua comunidade mais imediata. Para além disso, é um sentimento de “missão cumprida” que dificilmente esquecerão.
Colorirdesenhos.com

Desenhos para colorir


















A criança e a timidez


Um adulto consciente de suas limitações, tende a ser mais compreensivo, tornando-se um aliado e não um inimigo das crianças.
A timidez também se aprende, ela não nasce como parte integrante do ser. A criança tímida aprendeu a ser assim. Trata-se de mais um comportamento pré-fabricado, dentre tantos que existem para rotular os indivíduos, lhes dar identidade. A timidez também se torna um identificador de indivíduos, é a mesma coisa que outros rótulos, tais como, medroso, ou corajoso, culto, popular, extrovertido, etc. Um indivíduo corajoso, apenas repete os gestos superficiais, alegóricos, que caracterizam aquilo que chamamos de coragem. Assim coragem, ou demonstração de bravura, são simples roteiros que se seguidos à risca, tornam qualquer um medroso, ou corajoso, ou bondoso, não significando, entretanto, que internamente, dentro de si, aquele indivíduo seja qualquer uma dessas coisas.
Se, para se fazer um bolo basta seguir um receituário, para ser medroso ou corajoso, vale a mesma regra. É como um ator a representar seu papel teatral daquele dia. Representando, fingindo, ele é capaz de se tornar corajoso, ou extrovertido, ou covarde. Ele pode se tornar qualquer personagem, sem, no entanto, ser nenhum deles de fato. Para entender a timidez, precisamos entender como se sente alguém tímido, que fatores externos e depois internos, o levaram a interpretar, na vida real, esse papel ingrato. Mais importante, no entanto, é compreendermos porque existe este tipo de comportamento, esse modelo de personalidade, que faz parte de um indivíduo, que às vezes o domina, que o controla e dirige a sua vida, aparentemente, à revelia da sua vontade. Sabemos como nasce alguém tímido. Eles são criados a partir das comparações com outrem. Afinal de contas, um tímido é alguém que sempre está em desvantagem, seja em relação a um, seja em relação a muitos. Ele se compara, não porque o deseje, mas porque já foi comparado antes, e logo se sente inferior, é um sentimento de inferioridade, de incapacidade. Logo sua auto-estima é baixa. Criamos o tímido quando louvamos qualidades nos filhos alheios, ou dos seus colegas, ou dos seus irmãos, deixando claro que estas, a nossa criança, aquela que é comparada, não possui. Um padrão de beleza que todos desejam ter, que passa a valer como ingresso de aceitação social, como um salvo conduto para merecer a atenção de um grupo, como um ingresso para fazer parte desse grupo, cria ou acentua a sensação de insegurança, própria do tímido.
Por isso trabalho em grupo é tão importante, sendo essencial, no entanto, que educadores e pais, criem na turma a idéia de igualdade. Isso se consegue na delegação adequada das tarefas, onde, ninguém deverá receber méritos diferenciados, ou ser elogiado por alguma particularidade. Deve-se elogiar sim, não um autor, mas a qualidade do trabalho, destacando-se as qualidades de cada um, sem classificar como menos ou mais, mas como igualmente importantes quando postas em conjunto, como resultado final.

Ao educador resta o respeito à criança, só assim poderá ajudar.
Compreender a timidez, isto é, seu plano de atuação na formação da psique da criança ou jovem, liberta o adulto inseguro, frustrado, violento e insatisfeito que seria seu futuro. Não podemos menosprezar a sensação de insegurança, que é quase uma regra entre os mais novos, assim como não podemos menosprezar, o medo que tenham, por exemplo, de falar em público. Isso apenas aumenta sua frustração e sensação de pequenez, que por si mesmo já é grande, não precisando, portanto, de alguém para lhes lembrar daquilo que já sabem ser. Restaurar a segurança, ou confiança perdida, de uma criança ou jovem, primeiro começa pela compreensão, da parte do educador, de que aquele sentimento merece atenção e consideração. E apenas assim, ao ganhar o respeito do educador que se mostra solidário consigo, ela se mostrará disposta a ouvir seus conselhos. Compreender então as diferenças, respeitá-las assim como o são, deve ser o primeiro passo do educador que deseja ajudar. Mas só poderá ajudar se o outro o permitir, e este só lhe dará acesso, se confiar em suas intenções. Isso se comprova pelo comportamento, palavras e ações, e nunca com discursos, por mais floridos que possam parecer. O tímido é mais observador que os demais, está sempre atento, até como meio de se proteger dos ataques que sempre acham virão de fora. E finalmente, não se cura a timidez com as comparações, isso apenas tende a agravar o quadro. Comparar um tímido a alguém de comportamento não retraído, é o mesmo que fazê-lo sentir-se culpado pelo fato de ser inseguro, quando na verdade ele o aprendeu a ser. Aprendeu de forma involuntária, à revelia de sua vontade, do seu consentimento, sem direito à escolha. Lembre-se sempre de que, nós também aprendemos todos os nossos desejos e manias, medos e vaidades, sejam desagradáveis ou não, sem o nosso consentimento, se depois os rejeitamos ou aprovamos, isso é outra história.
Autores:Jon Talber -
jontalber@gmail.com
Ester de Cartago - estercartago@yahoo.com.br
Exemplo prático: como trabalhar com projetos ...

“ Preste seu depoimento – disse o Rei – mandarei executá-lo, esteja
você nervoso ou não”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

Tomemos como exemplo a temática “Horta”. Com base no exposto acima, pretende-se esclarecer a seguinte idéia: mais do que saber o que é uma horta, o que plantar numa horta, de quais seres é constituído o ecossistema de uma horta, o que são hortaliças (conteúdos conceituais); a criança deve aprender a construir conhecimentos sobre: como plantar, como cuidar de uma horta, como cultivar hortaliças (conteúdos procedimentais) e como cuidar do ecossistema de uma horta, como aproveitar o produto de uma horta – seus frutos –, como alterar seus hábitos alimentares a partir do cultivo de uma horta (conteúdos atitudinais), enfim, provocar mudanças de valores, atitudes e procedimentos a serem utilizados na vida em sociedade.
A seguir, exemplifica-se, de modo didático, uma vivência junto a um grupo de alunos, quando determinada professora desenvolveu um projeto de trabalho tendo como tema “Uma horta em minha escola”.
“O cuidado com o canteiro iria iniciar e a sala estava em polvorosa. Primeiro, conversamos acerca de seus conhecimentos sobre uma horta. Muitas hipóteses pipocaram. Passamos, então, a elencar quais materiais necessitaríamos para o cultivo de uma horta, os quais foram listados em uma tabela com duas entradas, na qual a primeira entrada apresentava os materiais e instrumentos necessários e, a segunda entrada apresentava o conceito de pertencimento – se tínhamos ou não aquele instrumento na escola ou se precisaríamos adquiri-lo”.
Antes, porém, foi necessário que a professora sistematizasse as etapas do processo, como na Tabela 1:
Tema do projeto: Uma horta em minha escola
Abrangência: Conhecimento de Mundo: Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Artes Visuais, Movimento e Música.
Produtores: Professora e alunos da sala verde - turma de 6 anos
Destinatário: Professores e alunos da sala verde especificamente e comunidade escolar em geral
Como começar: Roda da conversa (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem informações sobre o cultivo de uma horta)
Justificativa: O presente projeto não contou com determinação prévia de sua duração, por se tratar de um tema instigante com possibilidades de abrangência genuínas. O interesse e participação da turma de alunos foi o fator determinante para a estruturação temporal do trabalho. A escolha deste tema se deu devido ao grande interesse demonstrado pelas crianças em manusear, observar e hipotetizar sobre bichinhos de jardins e hortas – tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas, entre outros, bem como plantas e flores – com gestos ora de afeto, ora de depredação – e os medos e brincadeiras derivadas desta exploração. Fazia-se necessário, assim, possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta, conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentação e consumo; procurando ampliar seus horizontes no que tange à constituição e importância de uma horta para a alimentação, a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questão, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hábitos alimentares em sua dieta diária.
O que os alunos vão aprender:
1. Fatos, Conceitos e Princípios: Em Natureza: o que é ecossistema; o que é germinação; o que é fauna e flora; o que é adubo; tipos de adubo; o que é transplante de plantas; o que são hortaliças, especiarias e bulbos; o que são frutas e legumes; o que é clorofila; diferenças entre semente e caroço; partes de uma planta; o que são plantas ornamentais; o que são plantas medicinais; diferenças entre floresta, horta, jardim, pomar; diferenças entre fazenda, chácara e sítio; classificação de árvores e arbustos e outras plantas; o que são ervas daninhas e pragas; qual é o ecossistema de uma horta: o que são pulgões, lagartas, minhocas, formigas, vaquinha, brocas, cochonilhas, afidídeos, lesmas, caracóis, borboletas e joaninhas e quais suas “funções”; horticultura e fases da lua, sistema solar e planeta Terra; quantidade de água existente no planeta Terra; importância do sol, do ar e da água para o plantio; coleta seletiva de lixo, tipos de lixo; porque precisamos nos alimentar; tipos de alimentos (reguladores, construtores e energéticos); diferença entre vento, ar e gases intestinais; órgãos do sentido; aparelho digestório; agravos à saúde etc. Em Sociedade: o que é uma quitanda; planta do bairro onde se mora; planta de uma casa (externa) com horta; planta de uma horta; profissionais que lidam com o solo etc. Em Matemática: a contagem dos dias, semanas, meses e anos (rotação e translação); tipos de relógios; calendário etc. Em Linguagem Oral e Escrita: diferença entre a grafia Terra e terra, polissemia da palavra pé; polissemia da palavra planta; quem diz obrigado e obrigada (questão de gênero); composição de um jornal-mural.
2. Atitudes, Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras de alimentos; respeito às plantas e pequenos animais existentes numa horta; higiene (mãos, corpo e dentes); cuidados com a alimentação, dieta saudável; cuidados ao estar em contato com forno e fogão; Em Matemática: cotação de preços (+ caro e + barato); Em Sociedade Movimento: biografia dos artistas estudados em Artes Visuais, Música e Linguagem Oral e Escrita, cuidados ao atravessar a rua; como se portar na casa de uma pessoa como visitante; como se portar à mesa (self-service e quantidade adequada ao montar seu prato); Em Linguagem Oral e Escrita: contato com o belo artístico de diversas produções literárias através da apreciação de poesias e músicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade, Casimiro de Abreu, Cecília Meireles, Fagundes Varela, Gonçalves Dias, Henriqueta Lisboa, Manuel Bandeira, Mário Quintana, Olavo Bilac e Vinícius de Moraes; Em Artes Visuais: contato com o belo artístico através da apreciação de trabalhos de artistas como Claude Monet, Vincent Van Gogh e Maurício de Sousa; Em Temas Transversais: respeito, cooperação e amizade; Em Música: apreciação de peças musicais de artistas consagrados à infância através de audições, recitações e reproduções das mesmas.
3. Procedimentos: Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo; etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas para a adubação; como regar plantas; diferença de procedimentos numa horta em dias de chuva e em dias de sol; como cozinhar; como produzir adubo orgânico; como retirar ervas daninhas; como montar uma tabela para cotar preços; etapas de como identificar causas e problemas no plantio de hortaliças; como transplantar hortaliças e especiarias; Em Matemática e Linguagem Oral e Escrita: como montar uma tabela para controle de causas e problemas no plantio de hortaliças.
Recursos: Jornais, revistas, livros, slides, apostilas, utensílios necessários para o plantio de uma horta, papéis diversos, cola, tesoura, lápis, canetas hidrocor, giz de cera, giz pastel, sementes, água, sobras de alimento, lixo orgânico, fitas cassete e CD’s, réplicas ou detalhes de obras de arte, entre outros.
Desenvolvimento do projeto: 1) roda da conversa diária (sobre conhecimentos prévios dos alunos acerca do cultivo de uma horta e sobre descobertas que ampliavam seus conhecimentos a cada dia); 2) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem ao grupo informações, dados, mas, sobretudo, sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre a horta: poesias, contos etc.) (veja quadro 2); 3) pesquisa em diversos portadores textuais – revistas, livros, apostilas – constantes de diferentes acervos (biblioteca escolar, biblioteca do bairro, acervos familiares, acervo da professora, bancas e livrarias) de materiais que pudessem informar ao grupo as etapas sobre o cultivo de uma horta; 4) debate com base nos conhecimentos prévios e nas informações recolhidas do material pesquisado – a professora teve o cuidado de não interferir desnecessariamente nas discussões, para que os alunos pudessem experienciar o contato com diferentes pontos de vista e que se apoiassem mutuamente, rechaçassem ou corroborassem as diferentes contribuições advindas de seus pares; 5) entrevista com mães “cuidadoras de horta” para relato de sua experiência e exemplificação – apreciação prática – de sua conduta quando do cultivo de uma horta; 6) visita a uma horta “familiar” – horta cultivada pela família de uma das crianças; 7) preparo do solo para plantio; plantio de sementes de couve e alface; seleção de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamento de pragas; tratamento de pequenos animais; rega diária; produção de adubo orgânico; registro de atividades e experiências efetuadas; 8) apreciação e leitura de obras de arte (Primeiros Passos – de Vincent Van Gogh (1890) e Os primeiros passos da Moniquinha – de Maurício de Sousa (2001); A Sesta – Vincent Van Gogh (1890) e O Cochilo – de Maurício de Sousa (1993); De Manhã: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho – de Vincent Van Gogh (1890) e De Manhã: Casal de Caipiras a Caminho da Roça – de Maurício de Sousa (2001); O jardim em Argenteul – de Monet (1873); Girassóis – de Vincente Van Gogh (1889) entre outras, possibilitando a re-leitura das crianças (técnica que possibilita a criação de obras de arte inspirando-se na obra original, porém com atributos do novo artista); 9) impressão com folhas, pintura a dedo, pintura com lápis aquarelável, recorte, colagem e complementação de cenas; dobraduras, cartonagem e bisqüis de animais e plantas; 10) audição de histórias e músicas; re-conto de histórias e “causos” ouvidos; 11) texto coletivo sobre o conhecimento adquirido para composição de jornal-mural; elaboração e escrita de listas de produtos, procedimentos e regras para o cultivo de uma horta, quanto de uma visita social, quando de um almoço coletivo, quando de um piquenique.

Avaliação:
A avaliação foi efetuada durante todo o processo, pois dela dependeu a elaboração dos passos seguintes e os ajustes necessários. Não foi preciso criar situações artificiais de avaliação. Foram elaborados portfólios individuais para que cada aluno pudesse perceber e acompanhar sua própria evolução, este portifólio contou com um “pré-teste” – uma roda de conversa que foi gravada em fita cassete, quando se avaliou o conhecimento prévio dos alunos; atividades gráficas durante o processo – com o registro de execução das diversas tarefas propostas e, no final, com um pós-teste, quando se avaliou o que e como as crianças aprenderam – com gravação em áudio de rodas de conversa que se realizaram no decorrer do projeto. Aproveitou-se, para tanto, a própria situação de aprendizagem e suas diferentes etapas. Cada aluno teve seu percurso individual e foi respeitado seu tempo para aprender. Procurou-se, portanto, trabalhar com a hipótese de que a avaliação do sujeito é o resultado da soma da análise do processo com a verificação do desempenho de cada um e do grupo. Corroborando as idéias de Esteban (2001) para quem uma possibilidade de conectar a avaliação ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos é torná-la uma prática de investigação tanto dos processos desenvolvidos como dos resultados apresentados, alunos e professor foram vistos como sujeitos interdependentes para o desenvolvimento do projeto, eivados que são por conhecimentos, desconhecimentos, descobertas, competências e aprendizagens. Possibilitou-se espaço e tempo para as mais diferentes perguntas e dúvidas. Tais elementos indicaram os percursos a serem seguidos de modo a dar continuidade ao projeto e definir sua finalização. Desta forma, não importou muito a atribuição de nota ou conceito, mas a preocupação com a compreensão do processo ensino/aprendizagem visando permitir a ampliação do conhecimento: levando ao encontro do que se revelou, durante o projeto, como desconhecido, necessário, interessante, desejado ou significativo. Procurou-se compreender como o outro – aluno – compreendia ou aprendia; o que aprendia e o que podia ensinar; como ensinava seus pares; como esclarecia o que já sabia, o que passava a saber ou o que não sabia, não apenas ao final do percurso, mas enquanto realizava as atividades propostas e procurava construir as competências em questão. Entendida como investigação, a avaliação não trabalhou com o objetivo de se chegar a uma única resposta, mas questionando as muitas respostas encontradas e os diferentes caminhos percorridos. Neste panorama, os alunos se sentiram livres para dar as suas respostas, mesmo parciais e provisórias, posto que foram aprendendo, no decorrer do processo, que todas as respostas existentes no percurso de construção de conhecimento da humanidade, também foram parciais e provisórias a seu tempo. Levou-se em consideração as aprendizagens realizadas pelos alunos durante sua realização em todo o processo e não somente sua performance quando da apresentação do produto final à comunidade escolar.
Culminância (Produto final): degustação dos frutos da horta – hambúrguer com alface e feijoada vegetariana com couve-flor e jornal-mural para informação da comunidade escolar, com o conhecimento construído no decorrer do projeto.
Bibliografia Básica:
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
AUSUBEL, D. P. Educational psycology: a cognitive view. New York: Holt, 1968.
BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: Metodologia e Prática de Ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003.
BRUNER, J. S. Towards a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press, 1966.
COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 1997.
DE CORTE, E. et alii. Les fondements de l’action didactique. De la didactique a da didaxologie. Bruxelles: A. de Boeck, 1979.
ESTEBAN, M. T.(org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
______________ O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo: Cortez. 1999.
FREIRE, Madalena et alii. Observação, Registro, Reflexão - Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996.
_____________________. Avaliação e Planejamento - a prática educativa em questão - Instrumentos Metodológicos II. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
KILPATRICK, Willian Heard. Educação para uma Civilização em Mudança, 12a ed. São Paulo: Melhoramentos, 1974.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pré-escola em São Paulo (1877 a 1940). São Paulo: Loyola. 1988.
KRAMER, Sônia. (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 12ª ed. São Paulo: Ática. 1999.
KUHLMANN Jr., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação. 1998.
LA TAILLE, Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática, 1998.
NICOLAU, Marieta L. M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 10ª ed./ 2ª impressão. São Paulo: Ática. 2002.
RATHS, J. A. Teaching without specific objectives. In: MOGOON, R. A. Education and psycology. Columbus, Ohio: Meurill, 1973.
ROSEMBERG, Fúlvia e CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. 2ª ed. São Paulo: Cortez: Fundação Carlos Chagas. 1998.
TOFFLER, Alvin. A terceira onda. Tradução de João Távora. 27ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2003.
Pedagogia de Projetos

“ Chegou a hora – disse a Morsa – de falar sobre muitas coisas”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

A Pedagogia de Projetos é hoje muito veiculada no cenário pedagógico, porém, a idéia não é tão nova. Ela remonta aos ideais pedagógicos do início do século, quando se falava em ensino global e sobre o qual se debruçaram famosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discípulo de Dewey e, atualmente, re-estruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve início a partir do pressuposto da importância de se desempenhar, no espaço escolar, atividades com intenções definidas ou integradas a partir de propósitos pessoais.
“É uma experiência valiosa, unitária, intencional, intensamente auto-motivada e realizada em situação real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os seus passos até sua completa realização. Só uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver” (Kilpatrick 1974, p. 11).
O Método dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos. Originalmente ele chamou de projeto à "tarefa de casa" - "home project" - de caráter manual que a criança executava fora da escola. O projeto como metodologia didática era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta, poderiam aprender: ciências, linguagem, geometria, desenho, cálculo, história natural etc.
Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produção: no qual se produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem. Para ele, um bom projeto didático deveria abarcar as seguintes características: a) ser uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; b) caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferência manual; c) constituir-se de atividades que impliquem uma diversidade globalizada de ensino; d) ser uma atividade que se dê num ambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar pautado nos três princípios seguintes: a) princípio da situação problemática: o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a ponto dele desejar resolvê-lo; b) princípio da experiência real anterior: em que só a experiência garante o êxito; c) princípio da eficácia social: o projeto deve ser executado em conjunto e para elucidar questões que garantam uma boa convivência (Ibid).
Percebe-se semelhança de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez (1996) quanto à categorização de um bom projeto. Para Hernandez (1996) o que “poderia ser” um projeto – numa atitude que trata de manter uma certa coerência com a noção de conhecimento, ensino e aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos – pode ser assim caracterizado: 1) um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista); 2) Onde predomina a atitude de cooperação e o professor é um aprendiz e não um perito (pois ajuda a aprender sobre os temas que há de estudar com os alunos); 3) um percurso que busca estabelecer conexões e que questiona a idéia de uma versão única da realidade; 4) cada percurso é singular e se trabalha com diferentes tipos de informação; 5) o docente ensina a escutar: do que os outros dizem também podemos aprender; 6) sobre o que queremos ensinar há diferentes formas de aprender (e não sabemos se aprenderão isso ou outras coisas); 7) uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes; 8) uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar para isso; 9) por isso, não se duvida que a aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e à intuição, também é uma forma de aprendizagem.
Desta forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que permitem a contribuição de diversas áreas do conhecimento e favorece a compreensão dos multifacetados aspectos que compõem a realidade. Nesta metodologia, professor e alunos compartilham metas objetivas de trabalho e os conteúdos são organizados em torno de questões que permitem a sua re-significação no interior do processo ensino-aprendizagem.
Alunos e professor têm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prévios sobre determinado tema, buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos construídos a partir de diálogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo ao assunto.
Ao professor, cabe planejar uma série de atividades organizadas e direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realizá-las, os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como, conheçam e discutam a produção de todos os grupos da classe. Faz-se necessário que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar, formule claramente as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado.
Devem ser incluídas no planejamento do projeto atividades de “saídas” da escola para “exploração de campo” que possibilite o contato com a realidade “além muros escolares”. A forma de organização dos conteúdos e atividades do projeto, porém, não deve representar aumento de carga horária de alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela é a maneira sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal.
A culminância do Projeto se dá através da circulação do conhecimento construído na forma de uma atividade de expansão para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Desta forma, os alunos sabem objetivamente o que e porque estão executando as atividades propostas; aprendem a formular questões investigativas e a transformar dados em informações, informações em conhecimento e, conhecimento em instrumento de ação, ainda que esta ação, aos olhos de outrem, possa parecer meramente recreativa.
Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqüências de atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao máximo a assimilação significativa, por parte dos alunos, dos conteúdos, das atividades e dos objetivos. Desta forma, toma decisões capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e de avaliar – percebendo se os aprendizados prescritos foram realmente atingidos na extensão e profundidade desejadas, no decorrer do processo e não através de situações artificiais de avaliação.
Essa metodologia pretende garantir o respeito às características de cada contexto educativo e às diferenças individuais dos alunos. O critério de individualização do ensino é o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais tempo para aprender e, os mais rápidos, de menos tempo. Torna-se abolida, portanto, a idéia de “intervenções complementares compensatórias” para as dificuldades de origem individual ou social dos alunos (como a prática das aulas de apoio). A verdadeira individualização consiste em adaptar os métodos de ensino às características diferentes dos alunos e, neste particular, a metodologia de Projetos resulta bastante interessante.

Características de um planejamento a partir da Metodologia de Projetos:

o objetivo é compartilhado por todos os envolvidos;
há um produto final em função do qual todos trabalham;
dispõe-se do tempo de maneira flexível;
os alunos podem tomar decisões a respeito de muitas questões: controle do tempo, divisão e redimensionamento de tarefas, avaliação do resultado em função do plano inicial, entre outras;
planeja-se situações em que as linguagens oral e escrita se inter-relacionem de maneira contextualizada (leitura e produção de texto);
planeja-se situações lingüisticamente significativas;
pode-se envolver ou não diferentes áreas do conhecimento;
pode-se estabelecer uma intersecção entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento;
favorece-se o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem;
agrega-se significado à determinadas práticas habituais que não fazem qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente, tais como: cópia, ditado, produção de texto coletivo, correção exaustiva do produto final, exigência de ortografia impecável, entre outras.
Assim, sendo respeitadas as características básicas de um planejamento pautado na Metodologia de Projetos e levando-se em consideração a tipologia de conteúdos exposta acima (sugeridos por Coll, 1997), o professor deve se pautar no objetivo de construir com seus alunos um certo “corpo de condutas” – valores, atitudes, princípios, procedimentos, conceitos e fatos – que os faça perceberem quão grandiosa é a tarefa proposta.
Posto que leva em consideração a multifacetada gama de aspectos de que se constitui o sujeito cognoscente: razão, afetividade, sociabilidade e, sobretudo, corporeidade – sem o corpo não há morada para a afetividade, para a cognição ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre através de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula – pois, planejar, é “pré-ver”, é encaminhar, é acompanhar o processo e aguardar – numa “espera impaciente” – o produto: um aluno ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza o “caos” da existência do aluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus limites, numa busca constante pela excelência, acalentando o sonho de poder construir um sujeito que tenha espaço no grupo e que seja capaz de construir seus próprios conhecimentos.
Deste modo, os conteúdos serão significativos, pois o que acontecer em decorrência do planejamento, foi "pré-visto", feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. Sábio que é, o professor reconhece seu papel de apresentar à criança o espaço público – a res publica – sem feri-la ao apresentar a ela a despedida do espaço privado e a ampliação de horizontes provocada por esta despedida.
Re- significação dos Conteúdos

“ – Isto está cada vez mais esquisito! – gritou Alice.”
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda e não a primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e da Informação.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais de conteúdos de ensino:
Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que possuem certas características comuns;
Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto, acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras relações de Co- variação;
Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos, destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:
Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico (Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.
O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as informações relativas à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológica e psicopedagógica do currículo (Cf. Coll, 1997).

Conteúdos significativos

“Cuide do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de globalização”, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.
Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências prévias da aprendizagem, construir seu planejamento de ensino.
Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condições necessariamente:
• O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).
• O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações o exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente etc.
Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a ele.
A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e, tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre: “que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?”, porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.
A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre:
• O que ensinar?
• Como ensinar?
• Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:
• O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da Educação Infantil de 3 a 6 anos?);
• O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente destinguir dois aspectos diferentes:
1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);
2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de cada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º semestres do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar.

O Planejamento de atividades

“– Vou ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois
de amanhã – comentou o Lacaio”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll

O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros, possui, também, subdivisões a serem respeitadas (veja quadro 1):

Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige
Conteúdo da atividade
Pré-atividade: Definição de uma situação de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade.
Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça
Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas)
Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de conhecimentos
Definição de objetivos:
do professor
em relação ao aluno
Tal definição deve considerar três quesitos básicos:
os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade;
a característica de que aquela atividade possa permitir produções em diferentes níveis;
as condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais.
Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição do grupo de forma que possam trocar informações da maneira mais produtiva possível. Definir o material a ser usado
Formas de avaliação/instrumentos de avaliação para aquela determinada atividade.
Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - através de um relato reflexivo – e avaliada. A realização desta tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado.

Quadro 1 – itens para o planejamento de uma atividade de ensino

Segundo Raths (1973) em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se:
• Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de desenvolvê-la e verificar as conseqüências de sua escolha;
• atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização;
• exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a comprometer-se com os mesmos;
• possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;
• puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes;
• possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idéia conceito ou lei que já conhece;
• possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão pela sociedade;
• colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica;
• possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços iniciais;
• possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;
• oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las com os resultados obtidos;
• for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.

Educação Infantil

“ – Poderia me dizer, por favor, por onde devo ir-me daqui?
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – respondeu o Gato”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll

A Educação Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de ensino relegada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente, essa modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupação no que tange ao planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação, replanejamento. Na maioria das vezes, era tida como ocupação “menor” e, seus principais agentes, os professores, vistos como “tutores” da infância, numa concepção em que o “cuidado” era estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.
Em sua evolução histórica, essa modalidade de ensino amadureceu em muitos aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construção de um desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.
Hoje, muito se discute sobre Educação Infantil e a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) – a colocou em pé de igualdade com o Ensino Fundamental e Médio, os três compondo as modalidades de ensino que se convencionou chamar Educação Básica.
Todo cidadão tem direito à Educação Básica: seu acesso, permanência e qualidade. Quanto a esse tripé, a díade “acesso-permanência” está garantida em quase todos os estados brasileiros, porém quanto à qualidade, pode-se dizer que temos “ilhas de excelência” em âmbito nacional, estadual e municipal. Algumas crianças contam com tamanha diferença em se tratando de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de dois ou mais brasis.
Um dos instrumentos para que a qualidade se faça de fato é o planejamento do trabalho pedagógico. A mudança curricular é uma condição necessária para realizar uma reforma educacional que leve à maior qualidade.

A importância do Planejamento

“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e
Siga até chegar ao fim: então, pare”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll

Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração, temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.
A todo momento o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu trabalho, sua vida, enfim. Com o ofício docente não é diferente. As boas práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura reflexiva sobre a prática a ser empreendida.
O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino.
É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua profissão.
Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.
Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.
Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode se guiar pelas seguintes fases:
Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as intenções educativas; afirmações de princípios através das quais o grupo veicula seus valores.
Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante um programa ou uma ação educativa determinada.
Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma seqüência de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou intermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível de abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessária a formulação de:
Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979).
Objetivos específicos/operacionais: que surgem da divisão de um objetivo geral nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem sucedida.
Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenções.
A importância atribuída a cada uma destas “variáveis” do planejamento origina vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).
A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino, selecionando os de maior valor formativo.
Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem – que é uma das características fundamentais dos currículos abertos – a idéia básica é que existem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente do seu conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis que possam originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar as atividades com maior valor educativo intrínseco e de favorecer que os alunos participem dela.
Na Educação Infantil – uma modalidade eminentemente ativa – a via de entrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos conteúdos significativos. Durante as últimas décadas, ocorreu uma certa aproximação mútua das duas vias, devido à influência exercida pela psicologia cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da análise de tarefas e elementos da análise de conteúdo. A solução para o impasse residiu na ampliação do próprio conceito de conteúdo: permitindo a entrada de elementos não estritamente conceituais da educação escolar e, tornando extensivo à seqüenciação destes últimos o respeito pelos princípios da aprendizagem significativa (Ibid).
O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação, averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão. Todos estes atributos do ato de aprender estão concatenados com o ato de planejar, até porque, planejamento é, acima de tudo, hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, não rigidez.
Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos metodológicos de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam: o planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Neste artigo está-se enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada aqui a re-significação dos conteúdos.

Teorias da Aprendizagem

As teorias da aprendizagem que predominam nas tendências da educação contemporânea são aquelas desenvolvidas por Jean Piaget e as desenvolvidas por Vygotsky, porém muitas outras teorias encontram-se presente nas práticas educativas desde os primórdios.
Behaviorismo
Epistemologia Genética
Estágios de desenvolvimento
Estrutura e aprendizagem
Sócio-interacionismo
Zona de desenvolvimento proximal
Interacionismo e desenvolvimento

Behaviorismo
De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da psicologia deve ser a interação entre o organismo e o ambiente. O comportamentalismo tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov, mas a criação dos princípios e da teoria em si, foi da responsabilidade do psicólogo americano Burruhs Skinner (1953), que se tornou o representante mais importante da escola comportamental, ao descrever o condicionamento operante aquando da sua experiência do rato na caixa de Skinner. O condicionamento operante explica que quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo, a freqüência deste comportamento aumenta. Os três postulados centrais do Behaviorismo são:
A Psicologia é a ciência do comportamento, e não a ciência da mente.
O comportamento pode ser descrito e explicado sem recorrer aos esquemas mentais ou aos esquemas psicológicos internos.
A fonte dos comportamentos os estímulos é externa, vinculada ao ambiente e não aos constructos mentais ou cognitivos.
Porém, Skinner não prevê unicamente a existência de reforços positivos, prevê também a existência de reforços negativos. Pode surgir como exemplo de reforço positivo, se o rato estiver na caixa e, por acaso, acionar uma a avanca, receberá queijo reforço positivo, se, por outro lado, ele estiver numa caixa cujo chão produz choques eléctricos e ele accionar a alavanca e os choques pararem reforço negativo. No primeiro caso, o comportamento verificar-se-á mais vezes, no segundo não. O que revelou que o comportamento também é influenciado pelo meio e pelos reforços em si.

Epistemologia Genética
A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa combinação das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca, como postula o empirismo.
Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o objeto.

Estágios de desenvolvimento
Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estágios seria invariável e inevitável a todos os indivíduos.
Estágio sensório-motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança desenvolve um conjunto de "esquemas de ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas
Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6 anos) - a criança inicia a construção da relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.
Estágio operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos) - a criança começa a construir conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito de número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações.
Estágio operatório-formal (dos 11 aos 16 anos) - fase em que o adolescente constrói o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente.

Estrutura e aprendizagem
Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estádio a outro estaria dependente da consolidação e superação do anterior.

Sócio-interacionismo
Os estudos de Vygotsky postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal
Um ponto central da teoria vygotskyana é o conceito de ZDP, que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Interacionismo e desenvolvimento
Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial, aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento.