Re- significação dos Conteúdos
“ – Isto está cada vez mais esquisito! – gritou Alice.”
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda e não a primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e da Informação.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais de conteúdos de ensino:
Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que possuem certas características comuns;
Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto, acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras relações de Co- variação;
Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos, destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:
Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico (Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.
O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as informações relativas à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológica e psicopedagógica do currículo (Cf. Coll, 1997).
Conteúdos significativos
“Cuide do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de globalização”, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.
Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências prévias da aprendizagem, construir seu planejamento de ensino.
Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condições necessariamente:
• O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).
• O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações o exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente etc.
Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a ele.
A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e, tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre: “que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?”, porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.
A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre:
• O que ensinar?
• Como ensinar?
• Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:
• O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da Educação Infantil de 3 a 6 anos?);
• O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente destinguir dois aspectos diferentes:
1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);
2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de cada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º semestres do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar.
O Planejamento de atividades
“– Vou ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois
de amanhã – comentou o Lacaio”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros, possui, também, subdivisões a serem respeitadas (veja quadro 1):
Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige
Conteúdo da atividade
Pré-atividade: Definição de uma situação de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade.
Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça
Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas)
Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de conhecimentos
Definição de objetivos:
do professor
em relação ao aluno
Tal definição deve considerar três quesitos básicos:
os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade;
a característica de que aquela atividade possa permitir produções em diferentes níveis;
as condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais.
Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição do grupo de forma que possam trocar informações da maneira mais produtiva possível. Definir o material a ser usado
Formas de avaliação/instrumentos de avaliação para aquela determinada atividade.
Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - através de um relato reflexivo – e avaliada. A realização desta tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado.
Quadro 1 – itens para o planejamento de uma atividade de ensino
Segundo Raths (1973) em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se:
• Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de desenvolvê-la e verificar as conseqüências de sua escolha;
• atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização;
• exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a comprometer-se com os mesmos;
• possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;
• puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes;
• possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idéia conceito ou lei que já conhece;
• possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão pela sociedade;
• colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica;
• possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços iniciais;
• possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;
• oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las com os resultados obtidos;
• for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
“ – Isto está cada vez mais esquisito! – gritou Alice.”
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com a estrutura psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda e não a primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e da Informação.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais a escola já vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais de conteúdos de ensino:
Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações que possuem certas características comuns;
Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto, acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras relações de Co- variação;
Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos, destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:
Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico (Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.
O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as informações relativas à forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicológica e psicopedagógica do currículo (Cf. Coll, 1997).
Conteúdos significativos
“Cuide do sentido, que os sons cuidarão deles mesmos”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos alunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os quais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos conteúdos deve iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de globalização”, o professor lida com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.
Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos, que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências prévias da aprendizagem, construir seu planejamento de ensino.
Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condições necessariamente:
• O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).
• O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações o exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por muitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas compreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente etc.
Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do que se apresenta a ele.
A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e, tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”. Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre: “que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?”, porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.
A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se sobre:
• O que ensinar?
• Como ensinar?
• Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:
• O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da Educação Infantil de 3 a 6 anos?);
• O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente destinguir dois aspectos diferentes:
1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);
2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de cada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º semestres do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma das etapas de sua vida escolar.
O Planejamento de atividades
“– Vou ficar sentado aqui até amanhã, ou talvez até depois
de amanhã – comentou o Lacaio”.
Alice no país das Maravilhas – Lewis Carroll
O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros, possui, também, subdivisões a serem respeitadas (veja quadro 1):
Área de conhecimento ou abrangência de áreas a que se dirige
Conteúdo da atividade
Pré-atividade: Definição de uma situação de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade.
Consigna: o que é pedido ao aluno que ele faça
Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigirá a atividade enquanto ela acontece (orientações didáticas)
Definição da atividade: de aprendizagem, de diagnóstico ou de avaliação de conhecimentos
Definição de objetivos:
do professor
em relação ao aluno
Tal definição deve considerar três quesitos básicos:
os conhecimentos prévios do grupo de alunos em relação ao conteúdo da atividade;
a característica de que aquela atividade possa permitir produções em diferentes níveis;
as condições que aquela atividade possui de provocar avanços individuais.
Instrumentos de trabalho (físicos e de organização): pensar na composição do grupo de forma que possam trocar informações da maneira mais produtiva possível. Definir o material a ser usado
Formas de avaliação/instrumentos de avaliação para aquela determinada atividade.
Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - através de um relato reflexivo – e avaliada. A realização desta tarefa pós-atividade pelo professor é fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma análise da produção da turma frente ao que foi planejado.
Quadro 1 – itens para o planejamento de uma atividade de ensino
Segundo Raths (1973) em iguais condições, uma atividade é preferível a outra se:
• Permitir ao aluno que tome decisões razoáveis quanto ao modo de desenvolvê-la e verificar as conseqüências de sua escolha;
• atribuir ao aluno um papel ativo em sua realização;
• exigir do aluno uma pesquisa de idéias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenômenos de ordem pessoal ou social e estimulá-lo a comprometer-se com os mesmos;
• possibilitar o aluno a interagir com sua realidade;
• puder ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e com interesses diferentes;
• possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idéia conceito ou lei que já conhece;
• possibilitar que o aluno examine idéias ou acontecimentos que normalmente são aceitos sem discussão pela sociedade;
• colocar o aluno ou educador numa posição de sucesso, fracasso ou crítica;
• possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforços iniciais;
• possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas;
• oferecer ao aluno a possibilidade de planejá-las com os resultados obtidos;
• for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
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