Entrevista

Thomas Armstrong

Com mais de 30 anos de experiência em ensino e consultoria e 13 livros publicados, o norte-americano Thomas Armstrong é considerado hoje uma das maiores autoridades internacionais quando o assunto é inteligência. Não que suas idéias sejam consenso. Muito pelo contrário, Armstrong tornou-se polêmico ao questionar veementemente o diagnóstico de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), que considera um mito. Atualmente, tem-se dedicado a pesquisar a inteligência e o desenvolvimento humano com um enfoque mais holístico. Armstrong acaba de lançar dois livros, ainda sem tradução no Brasil: The Best Schools: How Human Development Research Should Inform Educational Practice (As melhores escolas: como a pesquisa sobre desenvolvimento humano deve informar a prática educacional) e The Human Odyssey: Navigating the 12 Stages of Life (A odisséia humana: singrando os doze estágios da vida). No primeiro, diz que precisamos parar de focalizar a atenção em pontuações em testes e no desempenho acadêmico para dar mais atenção a aspectos como compaixão, caráter e criatividade. No segundo, conduz o leitor em uma viagem desde antes do nascimento até a morte e além dela, sugerindo que nossa vida é uma combinação de influências biológicas e espirituais. Nesta entrevista, realizada por e-mail, ele antecipa algumas dessas idéias.

Que tipo de crianças estamos formando com as escolas que temos e que tipo de crianças deveríamos estar formando? Como aproximar essas duas possibilidades?

Estamos formando crianças que consideram a aprendizagem uma coisa chata, e isso está errado, porque aprender é algo emocionante e vivo. Precisamos fazer com que nossas escolas tornem-se lugares de empolgação no aprendizado.

Existe um conjunto de habilidades cognitivas que a escola está deixando de formar que serão necessárias para o cidadão do futuro. Muitas vezes, essas habilidades têm sido formadas fora da escola. Como o senhor vê essa questão?

Eu diria que precisamos de um equilíbrio entre cabeça e coração. Nossos filhos precisam pensar com clareza, mas também sentir, importar-se com os outros e com o mundo em que vivem. Precisamos ser responsáveis e sentir paixão pelo aperfeiçoamento do mundo.

Quais as contribuições que a ciência cognitiva tem trazido para a educação? Como ela nos ajuda a entender melhor o que ocorre no desenvolvimento das crianças?

Acredito que a ciência cognitiva tem apresentado uma tendência a dar excessiva ênfase ao desenvolvimento da mente e negligenciado o coração. Todo pensar, em última análise, tem por origem uma combinação de pensamento e sentimento. A educação, infelizmente, rompe esse vínculo, e a ciência cognitiva apóia essa divisão com sua ênfase em ensinar a "pensar". Mas que tal ensinar também a "se importar"?

A sociedade está vivendo transformações radicais, enquanto a escola mantém-se muito conservadora em suas práticas curriculares. Como encurtar essa distância?

As escolas são uma extensão da sociedade, talvez a parte mais conservadora dela, pois, afinal, uma sociedade que muda suas estruturas educacionais muda a si mesma. Não permitindo a mudança nas escolas, ela está retardando o próprio desenvolvimento como sociedade, mesmo que exteriormente pareça estar transformando-se. A ironia é que cabe à sociedade decidir mudar em primeiro lugar, e então as escolas vão mudar. Na verdade, vivemos uma época bastante conservadora, e não tão transformadora quanto as pessoas podem pensar. O capitalismo reina supremo, e o pensamento capitalista exige que as pessoas sempre acreditem que estão mudando para melhor, ou seja, tendo cada vez mais lucro. Portanto, em parte, acho que fomos induzidos a pensar, por todas as reuniões corporativas e anúncios nos meios de comunicação, que estamos mudando. Na realidade, estamos presos a formas materialistas de pensar e de ser muito fixas, e as escolas são apenas reflexo disso. Recordo-me da década de 1960, quando nossa sociedade estava mudando bastante, com as manifestações contra a guerra do Vietnã, por exemplo. Nossas escolas eram lugares vitais, transformadores. Hoje, as escolas nos Estados Unidos transformaram-se em lugares muito conservadores - terrivelmente conservadores. Contudo, se pudermos provocar mudanças nas escolas, isso também poderá ajudar a transformar a sociedade.

Como o currículo pode atender às novas necessidades que a sociedade impõe?

Quaisquer que sejam as transformações que estejam ocorrendo na sociedade, nossos filhos herdaram a capacidade de se adaptar às mais variadas situações - este é seu gênio. Precisamos reconhecer e preservar esses elementos de gênio neles - curiosidade, criatividade, vivacidade, imaginação -, os quais permitirão que lidem com o que quer que lhes reserve o futuro.

As virtudes da incerteza

Guy Claxton

O autor propõe um conjunto de vantagens e virtudes a serem desenvolvidas pela escola para a era da aprendizagem: curiosidade, coragem, exploração, experimentação, imaginação, disciplina, sociabilidade e capacidade de reflexão.

Parece que vivemos em uma época moralmente acanhada. Imagine se alguém vai tentar "impor seus valores" a outra pessoa. A educação é conivente com essa fraqueza ao fingir que as únicas questões sérias que tem a enfrentar são técnicas. Como faremos para elevar os padrões? Quais são os métodos mais apropriados para testar os alunos? Quando e quanto devemos fazer isso? Devemos adotar diplomas dos 14 aos 16 anos, ou um ano letivo dividido em seis partes? Porém, palavras como "padrões" e "apropriado" só evitam as questões morais subjacentes. Elas só têm a aparência de neutralidade, pois basta perguntar "padrões de quê?" e "apropriado para que fim?" que seu caráter carregado de valores vem à tona.

Perguntando-se "para quê?", a suposição fundamental de que "padrões" refere-se, evidentemente, ao desempenho em testes nacionais é exposta. E é precisamente essa suposição que precisa ser questionada. Se, depois de um século de inovação, a metade de todos os jovens não obtém um bom grupo de certificados de ensino médio; se milhões de alunos deixam a escola sem saber ler direito; se a cada dia milhares de alunos optam por deixar o país, não é porque eles são naturalmente preguiçosos ou burros, mas porque não veem valor no que a escola está oferecendo. Se não tivermos coragem para expor - e lidar com - a questão fundamental do objetivo moral da educação, o que teremos serão remendos caros e ineficientes.

A idéia de "personalizar a aprendizagem" é a mais recente do estábulo de Idéias Moralmente Evasivas. Quem poderia ser contra "escolher"? Com certeza, você não prefere a servidão. Mas escolher o quê? Escolher para que objetivo? Obviamente, é uma "coisa boa" que os alunos e seus professores possam "customizar" seus currículos, como fazem com seus cafés? "Duplo com leite desnatado e canela, por favor". Primeira e Segunda Guerra Mundial sem os Bálcãs, e Palestina extra, por favor. Vamos silenciosamente excluir o Holo­causto por medo de que ele desperte alguma dissensão genuína, ou provoque a expressão de opiniões repugnantes? É esta a medida de nossa visão moral?

O verdadeiro cerne moral da educação sempre envolveu decisões morais sobre caráter. Que tipo de adultos um país deseja que suas crianças se tornem? Não apenas com que habilidades, mas com que disposições e interesses e preocupações queremos que elas cresçam? E isso significa ousar valorizar alguns traços sobre outros. Excluir ou manter Shakespeare não é a questão. A verdadeira questão é: excluiremos o "capricho" em prol do "consumo crítico de informações oferecidas na internet" e daremos mais valor à "resi­liên­cia" do que à "honra"?

Na verdade, existem sinais de um ressurgimento do interesse por caráter. Países ao redor do mundo recentemente estiveram elaborando listas dos tipos de qualidades que gostariam que a educação desenvolvesse nos jovens. Desde os "novos conteúdos básicos" (Queensland) e os "aprendizados essenciais" (Victoria, Tasmania) na Austrália até o "Currículo para o Futuro" da Qualifications and Curriculum Authority e as competências fundamentais da Royal Society of Arts no Reino Unido, os documentos de política educacional estão repletos de expressões adjetivas que soam bem, como "respeita o ambiente" e "desempenha papel ativo na comunidade".

Talvez a educação pudesse aprender com outra área na qual recentemente houve um retorno dos valores - o movimento da "psicologia positiva", inspirado pelo professor americano Martin Seligman em 1998. Farto com o fato de que a psicologia dispõe de um amplo vocabulário para descrever a patologia, mas tem muito pouco a dizer sobre bem-estar e felicidade, ele e Chris Peterson vasculharam a literatura mundial em busca de uma lista preliminar de "virtudes e forças de caráter". Algumas atemporais, ao que parece, mantiveram-se recorrentes, como integridade, generosidade e perdão. Outras, entretanto, pareciam ser especialmente adequadas para certos tipos ou condições da sociedade, como valor físico ou sensibilidade estética. Já que também queremos que nossos filhos sejam bons e honestos, quais são as virtudes especiais que a vida no século XXI parece exigir?

Se o estresse reflete uma lacuna cada vez maior entre as demandas da vida e os recursos de que dispomos, certamente muitos jovens estão sentindo uma aguda falta de recursos. Tais recursos são psicológicos, assim como materiais ou sociais. Como a função central da educação é justamente desenvolver nos jovens os recursos mentais e emocionais de que vão precisar para poder enfrentar as reais demandas de suas vidas, ela nitidamente não está cumprindo seu papel. E um dos motivos pelos quais a educação está patinando é porque não tem uma noção clara de que virtudes são essas, nem um vocabulário consensual para falar sobre tolerâncias, interesses e hábitos de pensamento que são imprescindíveis para que os alunos floresçam no meio da incerteza. É impossível "aperfeiçoar" o funcionamento das escolas se não tivermos uma idéia clara de quais virtudes são essas. "Para onde" e "por que" devem ter precedência sobre "como" e "o quê". Sem tal clareza, toda inovação recai obsessivamente sobre a "elevação de padrões" em sua definição tradicional - e inadequada. O necessário debate sobre valores e caráter é o que infelizmente nos faltou até agora.

Assim, no espírito da psicologia positiva, gostaria de oferecer para discussão um conjunto de vantagens e virtudes para a era da aprendizagem. Proponho oito, as quais chamo de "As Oito Grandes". Elas são: curiosidade, coragem, exploração, experimentação, imaginação, disciplina, sociabilidade e capacidade de reflexão. Cada uma delas, por sua vez, compreende algumas subdivisões que ilustrarei sucintamente.

Curiosidade é o ponto de partida para a aprendizagem. Quando não temos interesse em assuntos que sejam difíceis ou intrigantes, não nos envolvemos. Pessoas curiosas têm senso de espanto e admiração. Elas se perguntam sobre co­mo as coisas acontecem e como funcionam. Sabem fazer perguntas boas, pertinentes e penetrantes. São desafiadoras e têm um saudável ceticismo sobre o que lhes dizem.

Coragem é algo de que os jovens com certeza precisam; não necessariamente o valor físico, mas coragem para enfrentar a incerteza, para ousar ir aonde ainda não há certeza de como responder. Eles precisam estar preparados para um desafio, dispostos a correr um risco e ver o que acontece. Os aprendizes corajosos têm a determinação de suportar situações que são difíceis. (Embora também seja uma virtude saber quando parar, não por estar se sentindo burro, mas porque não vale mais a pena.) Eles sabem ser pacientes e persistentes.

Exploração é a contrapartida ativa e inquisitiva da curiosidade. Pessoas inquisitivas são boas na busca e na coleta de informações. São capazes de dar séria atenção às situações, sem se precipitar nem tirar conclusões prematuras, ou produzir respostas agradáveis só para "parecerem boas". Gostam do processo de descobrir e de pesquisar (seja sobre a vida de jogadores de futebol ou a física de partículas). Apreciam a investigação e as "evidências" de avaliação, o que faz com que sua investigação gere outras perguntas.

Experimentação é a virtude do inventor prático. Os experimentadores gostam de ir em busca de pequenos aperfeiçoamentos. Eles não precisam de um grande esquema, ostensivamente infalível, antes de experimentar algo, sentindo-se "em casa" com a tentativa e o erro. Ficam felizes com a prática, mobilizando tempo e esforço para separar as partes difíceis e dominá-las. Gostam de planejar e replanejar, olhando o que produziram - uma floreira, um traje, um ensaio - e pensando sobre como poderiam me­lhorá-lo. Não se importam em cometer erros, pois aprender interessa-lhes mais do que estar "certos".

Imaginação é a virtude da fantasia, de usar o mundo interior como bancada para teste de idéias e um teatro de possibilidades. Bons imaginadores possuem a virtude de "sonhar": eles sabem quando e como usar o devaneio, como permitir que as idéias "cheguem até eles". Mas também possuem um ceticismo saudável em relação aos próprios pressentimentos, intuições e "sentimentos de correção" (mesmo que ainda não possam justificá-los). Gostam de descobrir elos e fazer ligações mentais, utilizando imagens e metáforas em seu pensamento.

Disciplina é uma virtude à qual precisa estar atrelada a criatividade da imaginação, de ser capaz de pensar com apuro, rigor e método, bem como dar o salto imaginativo. A capacidade de seguir uma rigorosa seqüência de idéias e de identificar as lacunas no argumento de alguém, assim como no seu, é valiosa. Os aprendizes disciplinados podem criar planos e formas de estrutura e organização que apóiem sua aprendizagem, como também manter-se abertos ao acaso e descartar um plano se isso for necessário. A disciplina permite que conhecimento e habilidade sejam usados para guiar a aprendizagem e possibilita a esmerada "criação" de coisas que geralmente precisam ocorrer depois de uma "onda cerebral" inicial.

Sociabilidade é outra virtude que, judiciosamente equilibrada com a solidão, também parece essencial. Bons aprendizes parecem saber com quem falar (e com quem não falar) e quando falar (e quando ficar em silêncio) sobre o próprio aprendizado, sendo bons membros em equipes de exploração. Eles têm a destreza de dar sua opinião, "segurar-se" nas discussões e, ao mesmo tempo, manter-se receptivos. Sabem dar retorno e sugestões com habilidade e recebê-los afavelmente. Apreciam assimilar as perspectivas e estratégias úteis dos outros.

Reflexão, por fim, é uma virtude não apenas no sentido de ter consideração pelos outros, mas de ter disposição para a reflexão e a contemplação. Os "refle­xores" despendem tempo para meditar, avaliar, considerar estratégias e possibilidades alternativas. Os aprendizes reflexivos sabem dar um passo atrás de vez em quando e questionar suas prioridades e suposições. Conhecem os momentos estratégicos quando isso é útil e não são seduzidos pelo atual modismo da "meta­cognição", que parece cometer o erro de supor que "pensar sobre seu próprio pensamento" é sempre bom, mas não o é.

Um dos benefícios desta lista, da forma como tentei elaborá-la, é que as virtudes parecem amplas o suficiente para que sejam aplicadas a uma grande parte da aprendizagem fora da escola. Lidar com as incertezas da vida moderna em tempo real e desenvolver os próprios interesses e vocações geralmente nada tem a ver com a escola. Os tipos de aprendizagem "aos pedaços", cuidadosamente planejada, pré-digerida, seqüencial e graduada, oferecidos pelas escolas convencionais não são o tipo para os quais os jovens precisam estar preparados - e aprender a passar em exames cria até nos mais bem-sucedidos uma habilidade para a qual há pouca demanda depois de saírem da universidade. Portanto, precisamos nos concentrar no desenvolvimento de qualidades mentais que sejam correntes na vida real, e o primeiro passo é identificá-las.

O segundo passo, evidentemente, é projetar escolas que ofereçam um aprendizado sistemático dessas qualidades e virtudes. Como se ensina coragem, ou reflexão, ou sociabilidade? O primeiro estágio do segundo passo é compreender o que não funciona e não fazê-lo. O que não funciona são aulas isoladas sobre tais virtudes. Ser capaz de falar sobre pensamento não é o mesmo que ser um melhor pensador, e isso pode nem ser necessário. (Já assisti a aulas em que os jovens "papagueiam" sobre as inteligências múltiplas de Howard Gardner sem evidência de que se tornaram mais multiplamente inteligentes.) E mesmo ser treinado para desenvolver o "questionamento" ou a "auto-avaliação", por exemplo, e ser capaz de demonstrar os benefícios quando solicitado é muito diferente de fazer com que essas habilidades integrem o modus operandi da aprendizagem na vida cotidiana.

Precisamos é de escolas que cumpram três tarefas. A primeira é que utilizem a linguagem das virtudes de aprendizagem o tempo inteiro, encontrando várias maneiras de notar e reconhecer o desenvolvimento "virtuoso" dos alunos. A segunda é que criem oportunidades freqüentes, genuínas e atraentes para que os alunos descubram por si mesmos não somente o poder dessas virtudes, mas também seus prazeres. Ou seja, criar oportunidades consideráveis nas quais eles possam, tanto sozinhos quanto em grupo, "cravar os dentes" em reais e duros desafios de aprendizagem que os envolvam e intriguem. E isso significa acreditar mais nos jovens. Por fim, a escola e todos os adultos nela envolvidos precisam modelar as virtudes em sua vida profissional. Os diretores de escola precisam mostrar aos alunos que eles não têm todas as respostas e que a escola como um todo está sendo curiosa, inqui­sitiva e exploradora em relação à sua própria operação, trilhando seu caminho com imaginação, reflexão e coragem para o aperfeiçoamento. E todo professor, diretor ou auxiliar deve ativamente procurar e acolher oportunidades para mostrar seu caráter de aprendiz e suas virtudes.

Nenhum desses três requisitos é impossível. Nenhum deles precisa pôr em risco níveis de controle ou de resultados em exames conquistados com esforço. Nenhum deles significa - que Deus não permita - que devamos expulsar Shakespeare e criar uma nova disciplina chamada "virtudes de aprendizagem". O que isso realmente significa, como primeiro passo, é que comecemos a pensar e conversar sobre os jovens e seu desenvolvimento de uma maneira diferente. O que eu tentei oferecer aqui é um primeiro esboço como preparação para essa conversação.

Guy Claxton é professor de Ciências da Aprendizagem na Graduate School of Education da Universidade de Bristol (Reino Unido).guy.claxton@bristol.ac.uk

Conselho autoriza alunos de 5 anos no ensino fundamental em 2010

ANGELA PINHO da Folha de S.Paulo

Crianças de cinco anos de idade que já tiverem cursado dois anos de pré-escola poderão entrar no ensino fundamental de nove anos em 2010. A decisão foi tomada na quinta-feira (10) pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) e vale exclusivamente para o ano que vem.

Para entrar em vigor, a medida ainda necessita ser homologada pelo ministro Fernando Haddad (Educação), o que deve ocorrer nas próximas semanas.

O objetivo do conselho foi evitar que se repitam casos de crianças que estão sendo obrigadas pelas escolas a repetirem algum ano na educação infantil porque não tinham seis anos completos para ingressar no ensino fundamental.

"Não queremos mais deixar acontecer essa situação patética de ter que explicar para uma criança que todos os seus colegas vão para o primeiro ano, menos ela", disse o conselheiro César Callegari.

O problema está acontecendo porque, na maior parte do país, a idade mínima para o ensino fundamental é de seis anos, como determinou o CNE em 2005; em outros lugares, porém, estão sendo aceitas crianças de cinco anos.

A posição do conselho para 2011 em diante foi mantida no texto aprovado ontem: depois de 2010, só poderão ser matriculadas ensino fundamental crianças que completarem seis anos até o dia 31 de março.

Já na pré-escola, só poderão entrar crianças com quatro anos completos também até essa data. Esse é também o teor de um projeto de lei que o MEC (Ministério da Educação) pretende enviar ao Congresso até o fim deste ano.

Para o presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, a resolução proposta pelo CNE está correta, mas o problema só será resolvido quando as regras forem colocadas na lei.

"Só as resoluções do CNE não são suficientes para os questionamentos judiciais que estão acontecendo", afirma Sanches. Isso ocorre porque alguns juízes entendem que Estados e municípios têm autonomia para definir a idade de entrada na escola em suas redes.

Com isso, governos estaduais e prefeituras estão sendo obrigados pela Justiça a matricular crianças mais novas. Isso aconteceu principalmente nos Estados do Paraná e de Mato Grosso do Sul.

Capacidade de abstração
João Batista Araújo e Oliveira, especialista em alfabetização e presidente do Instituto Alfa e Beto, defende que a idade mínima para a entrada no ensino fundamental seja de seis anos.
"Aos seis, a maioria das crianças já está pronta do ponto de vista neurológico para os desafios de uma tarefa que exige abstração, como alfabetizar", afirma. Nessa idade, os alunos também têm uma capacidade de concentração maior, explica.

Desejo a todos que visitam meu blog, um Feliz Natal e um abençoado Ano Novo!

Letras de músicas de Natal

Noite feliz

Noite feliz, Noite feliz,
O Senhor, Deus de amor,
pobrezinho nasceu em Belém.
Eis na lapa Jesus, nosso bem.
Dorme em paz, oh Jesus.
Dorme em paz, oh Jesus.

Noite de paz! Noite de amor!
Tudo dorme em redor,
entre os astros que espargem a luz,
indicando o Menino Jesus.
Brilha a estrela da paz.

Noite de paz! Noite de amor!
Nas campinas ao pastor,
Lindos anjos mandados por Deus,
Anunciam a nova dos céus;
Nasce o bom Salvador!

Noite de paz! Noite de amor!
Oh, que belo resplendor
Ilumina a o Menino Jesus!
No presépio, do mundo eis a luz,
Sol de eterno fulgor!

Jingle Bells

Hoje a noite é bela Juntos eu e ela
Vamos a capela Felizes a rezar.

Ao soar o sino Sino pequenino
Vem o Deus-Menino Nos abençoar.

Bate o sino pequenino sino de Belém
Já nasceu o Deus menino para o nosso bem!

É Natal, é Natal sininhos de luz!
Replicai, badalai que nasceu Jesus!
Paz na Terra pede o sino alegre a cantar!

Abençoe, Deus Menino sempre o nosso lar!

Expectativas para o 1º ano

COMUNICAÇÃO ORAL
• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Mostrar interesse por ouvir e expressar sentimentos, experiências, ideias e opiniões.
• Recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com base em narrações ou livros.
• Conhecer e recontar um repertório variado de textos literários, preservando os elementos da linguagem escrita.

LEITURA
• Ouvir com atenção textos lidos.
• Refletir sobre o sistema alfabético com base na leitura de nomes próprios, rótulos de produtos e outros materiais - listas, calendários, cantigas e títulos de histórias, por exemplo -, sendo capaz de se guiar pelo contexto, antecipar e verificar o que está escrito.
• Ler textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções, de maneira a descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, fazendo o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que possuem sobre o sistema de escrita.
• Buscar e considerar indícios no texto que permitam verificar as antecipações realizadas para confirmar, corrigir, ajustar ou escolher entre várias possibilidades.
• Confrontar ideias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando leituras, entre outras possibilidades.
• Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
• Inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura com base em título, imagens, diagramação e informações contidas na capa, contracapa ou índice (no caso de livros e revistas).

ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética. • Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita.
• Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais).

Expectativas para o 2º ano

COMUNICAÇÃO ORAL
• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas sobre o tema tratado.
• Ouvir com atenção crescente a opinião dos colegas, expressar suas ideias, relacioná-las ao tema e fazer perguntas sobre os assuntos abordados.
• Aprender a respeitar modos de falar diferentes do seu.
• Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
• Aprender a falar de maneira mais formal e, assim, se preparar para se comunicar em situações como entrevistas, saraus, recitais, cantorias e seminários, entre outras.

LEITURA
• Apreciar textos literários.
• Compreender a natureza do sistema de escrita e ler por si mesmo textos conhecidos.
• Com a ajuda do professor, ler diferentes gêneros (literários, instrucionais, de divulgação científica, notícias), apoiando-se em conhecimentos sobre tema, características do portador, gênero e sistema de escrita.
• Ler, por si mesmo, textos conhecidos, como parlendas, adivinhas, poemas, canções e trava-línguas, além de placas de identificação, listas, manchetes de jornal, legendas, quadrinhos e rótulos.
• Colocar em ação diferentes modalidades de leitura em função do texto e dos propósitos da leitura (ler para buscar uma informação, para se entreter, para compreender etc.).
• Coordenar a informação presente no texto com as informações oriundas das imagens que o ilustram (por exemplo, nos contos, nas histórias em quadrinhos, em cartazes, em textos esportivos e nas notícias de jornal).
• Ampliar suas competências leitoras: ler rapidamente títulos e subtítulos até encontrar uma informação, selecionar uma informação precisa, ler minuciosamente para executar uma tarefa, reler um trecho para retomar uma informação ou apreciar aquilo que está escrito.
• Analisar textos impressos utilizados como referência ou modelo para conhecer e apreciar a linguagem usada ao escrever (como os autores descrevem um personagem, como resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso da letra maiúscula, da pontuação).

ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
• Escrever alfabeticamente, ainda que com erros ortográficos (ausência de marcas de nasalização, hipo e hipersegmentação, entre outros).
• Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho.
• Produzir textos simples de autoria.
• Revisar textos coletivamente, com ajuda do professor e dos colegas, para melhorá-los e, assim, compreender a revisão como parte do processo de produção.
• Aprender a se preocupar com a qualidade de suas produções escritas, no que se refere tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.

Baseadas nas expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo

Organizar a rotina

Antes de receber a turma de alfabetização, o professor deve planejar que atividades vão proporcionar o contato sistemático e significativo com práticas de leitura e de escrita
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PROPONHA A LEITURA

O planejamento precisa contemplar tarefas que favoreçam o confronto com o texto desde os primeiros dias de aula.

Aos 5 ou 6 anos de idade, as crianças percebem mais claramente que existem outras formas de representar o mundo sem ser por meio de desenhos cheios de traços e cor. Descobrem, enfim, a presença e a importância da escrita, que permite a todos comunicar ideias e opiniões por meio, por exemplo, de cartas, bilhetes, notícias e poemas. Mas, para que cada um dos pequenos dê esse grande salto no aprendizado, é preciso que a atuação do professor no Ensino Fundamental de nove anos esteja ajustada a esse propósito.

O passo inicial é definir com antecedência as atividades que vão fazer do ano letivo um encadeamento de descobertas, cada uma delas mais desafiante que a outra. “O educador precisa ter uma visão geral do trabalho para prever em que ritmo as propostas de leitura e escrita vão se aprofundar ao longo do período”, explica a professora argentina Mirta Torres, especialista em didática da leitura e da escrita.

Segundo Mirta, nesse planejamento é importante considerar que cada criança já está em processo de alfabetização. “Antes de irem para a escola, os pequenos tiveram contato com práticas de leitura e de escrita, com maior ou menor grau de espontaneidade, ao escutar os pais lerem histórias, ao folhearem livros ou ao verem adultos e outras crianças escreverem”, pontua. O que muda é que na escola esse processo passa a ser intencional e sistemático, ganhando sentido e contando com a participação ativa de cada estudante.

Para chegar ao detalhamento da rotina semanal de uma classe de 1º ano, o educador precisa ter clareza de que itens devem ser combinados e com que regularidade devem ser praticados para permitir às crianças entender em que situações se lê e se escreve, para que se lê e se escreve e quem lê e escreve. “E não é necessário ter sempre novidades programadas. A continuidade dá segurança aos alunos e, associada à diversidade de assuntos, amplia o repertório deles”, explica Debora Samori, pedagoga e formadora de professores do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac).

Um planejamento acertado contempla três tipos de atividade. •

Atividades permanentes São essenciais para o processo de alfabetização. Por isso, devem ser praticadas diariamente ou com periodicidade definida e em horário destinado exclusivamente a elas. Incluem:

1. A leitura pelo professor, feita diariamente, em voz alta, caprichando na entonação para aumentar o interesse e tomando cuidado para variar os gêneros durante o ano: contos, cartas, notícias, poemas etc.

2. A leitura pelos alunos, feita em dias alternados com atividades de escrita, sempre tendo como objeto textos que eles conheçam de cor, como cantigas, parlendas, trava-línguas, textos informativos etc.

3. A escrita pelas crianças, feita em dias alternados com atividades de leitura, tendo como objeto a produção de listas de nomes de colegas, de frutas, de brinquedos etc., que podem ser escritas pelos estudantes com lápis e papel ou com letras móveis.

4. A produção de texto oral com destino escrito, feita em dias alternados com atividades de leitura, quando os alunos criam oralmente um texto e o ditam para o professor, trabalhando o comportamento escritor.

• Sequências de atividades

São organizadas para atingir diversos objetivos didáticos relacionados ao ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita. Necessariamente apresentam um nível progressivo de desafios. A duração varia de acordo com o conteúdo eleito. Pode levar dois meses ou chegar a quatro, sendo praticada duas ou três vezes por semana.

Visam levar as crianças a construir comportamentos leitores associados a propósitos como ler para aprender, ler para comparar diferentes versões de uma mesma obra e ler para conhecer diversas obras de um mesmo gênero.

Em um bimestre, pode ter como objetivo trabalhar a leitura de contos de autores variados. Em outro, pode eleger a leitura de seções de jornal para que a turma se habitue a outro tipo de texto.

•Projetos didáticos São formas de organização dos conteúdos escolares que contribuem para a aprendizagem da leitura e da escrita ao articular objetivos didáticos e objetivos comunicativos. A sequência de ações de um projeto culmina na elaboração de um produto final (um livro de receitas saudáveis para as merendeiras da escola, uma gravação em CD ou fita cassete com a leitura de poesias para alunos de Educação de Jovens e Adultos, um jornal de bairro a ser distribuído para a comunidade etc.).

Pode durar todo um semestre e ter ou não conexão com o projeto didático proposto para o segundo semestre.

No primeiro, por exemplo, os alunos ouvem a leitura de poesias e decidem quais farão parte de um livro escrito pelo professor (que atua como escriba) e ilustrado por eles. A destinação da obra deve ficar clara. Pode ser o acervo de livros da professora, a biblioteca da escola, a família das crianças ou colegas de outra turma. No segundo semestre, uma proposta poderia ser a leitura pelos alunos de poesias que sabem de memória para depois serem declamadas em público em um sarau organizado por eles, reunindo os pais, os estudantes e a comunidade.

Atividades essenciais
Avaliar sempre

PEÇA QUE ESCREVAM

Redigir textos, como listas ou cantigas memorizadas, é uma das quatro situações didáticas que devem estar sempre na agenda. Foto: Marcos Rosa
Com base nas atividades essenciais e a frequência com que devem ser realizadas, o professor pode fazer uma programação detalhada do que vai trabalhar durante o ano (veja um exemplo no quadro abaixo). Após essa distribuição, é possível fazer agendas de 15 ou até 30 dias de aulas, dia após dia, de segunda a sexta-feira.

Essa é uma etapa de grande importância no planejamento.

Nela, os projetos didáticos e as sequências de atividades também são elaborados em detalhes, definindo-se justificativas, tempos de duração, materiais necessários, aprendizagens desejáveis e desenvolvimento passo a passo.

Colocar tudo no papel faz pensar na forma de realização das atividades, além de antecipar a necessidade de separação ou de compra de materiais: que livros devo ter à mão para ler aos alunos? Quais voltarei a ler ao longo do ano? Quais devo ter em maior quantidade para permitir que todos acompanhem a leitura? Como escreveremos a lista de nomes dos alunos? Como eles vão se apresentar à turma? Outro cuidado importante é, logo nas primeiras atividades, identificar que habilidades, conhecimentos e dificuldades cada aluno traz de suas experiências de vida, seja em casa, seja na escola. “Esse é o momento de observar, tomar nota e refletir sobre a atuação de cada um em tarefas coletivas, em atividades realizadas em duplas ou trios e em momentos de trabalhos individuais, o que permitirá acompanhar a evolução dela no ano”, orienta a pedagoga Debora Samori.

A classe pode ter crianças em diferentes níveis de conhecimento em relação à escrita. O professor não deve encarar isso como um problema. Cada aluno é importante e traz características que devem ser identificadas e aproveitadas. A orientação é ajustar o foco, pensar nas possibilidades de interação e troca e seguir em frente com o trabalho. Há uma infinidade de descobertas a serem feitas por seus futuros leitores e escritores, e eles vão precisar de muitos desafios para dizer o que pensam e compreender o que leem.

Proposta

Projeto

• Livro de reescrita de contos de fadas ditado para o professor.

• Livro de brincadeiras preferidas do grupo ditado para o professor

• Livro de reescrita de histórias do mesmo autor ou do mesmo personagem já trabalhados na sequência didática de leitura do primeiro semestre.

• Produção de uma agenda telefônica do grupo.

Atividade permanente

• Escrita e leitura diárias do próprio nome e dos colegas.

• Escrita e leitura de listas de palavras de um mesmo campo semântico.

• Leitura diária de textos literários pelo professor.

• Roda de leitura e empréstimo de livros.

• Leitura de nomes próprios para a análise da ordem alfabética.

• Escrita e leitura de títulos de histórias conhecidas.

• Leitura pelo professor de textos informativos e literários.

• Roda de leitura e empréstimo de livros.

• Indicação literária dos livros apreciados pelo grupo.

Sequência didática

• Escrita e leitura de parlendas e cantigas (ordenação, ajuste do falado ao escrito, análise e discussão com base na localização de palavras no texto).

• Leitura de várias versões do mesmo livro ou de várias obras do mesmo autor ou ainda de livros diferentes que apresentem o mesmo personagem principal (lobo, bruxa, princesa etc.).

• Escrita e leitura de adivinhas e charadas.

• Ler para estudar características de animais, regiões, culturas, costumes etc.

Fonte Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo

O que não pode faltar na pré-escola

Para que as turmas de pré-escola se desenvolvam plenamente, é importante conhecer as características de cada faixa etária e fazer com que algumas experiências essenciais façam parte do planejamento. Veja aqui como trabalhá-las e por que são tão importantes

Brincar
Por que trabalhar

Essa é uma fase de ampliação do universo de informações: a mamãe é vendedora, o papai é motorista, o herói preferido voa, o livro de histórias fala de uma princesa bonita e corajosa. O meio de processar e assimilar tantos assuntos - enfim, entender o mundo - é brincar de faz-de-conta. "A complexidade da fantasia criada depende das experiências já vividas. Por isso, é fundamental oferecer ambientes ricos em possibilidades", afirma Zilma, da USP.

BRINCAR Nessa fase, a turma já compartilha momentos no parque (à esq.) e no faz-de-conta (direita). Fotos: Leo Drumond/Ag. Nitro

O que propor
As crianças ainda se divertem com os brinquedos de encaixar ou no parque, mas na pré-escola ganham destaque os jogos de regras - que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio - e, principalmente, os simbólicos, em que se assumem papéis. Elas se apropriam dos elementos da realidade e dão a eles novos significados. Por meio da fantasia, aprendem sobre cultura. Ao dar bronca em uma boneca, por exemplo, os pequenos usam frases ouvidas de diálogos dos adultos, da TV e, em especial, de livros de histórias. A literatura traz elementos ausentes do cotidiano.

A meninada vai se tornando capaz de interagir com as brincadeiras por um tempo maior e considerar que os outros podem participar também. "No faz-de-conta, acontece algo íntimo que não se deve atropelar. O professor contribui com um gesto, uma palavra ou um brinquedo, mas a turma é livre para aceitar ou não", explica Zilma.

Uma boa estratégia para enriquecer o brincar é atrair a garotada para espaços diferenciados, como o canto da casinha, do salão de maquiagem, da mecânica ou da biblioteca. O cenário, por si só, avisa a proposta da brincadeira e pressupõe papéis. Depois, com o tempo, o grupo mesmo produzirá outros.

Esta pré-escola faz Na CMEI Patrícia Galvão, em Guarulhos, na Grande São Paulo, o brincar é encarado como uma situação cotidiana e um direito das crianças. Em todas as salas ficam fantoches, fantasias e cenários para as atividades simbólicas, bastante apreciadas. Quando enjoam, os pequenos vão à brinquedoteca e os trocam por outros. Não são raras as vezes em que a turma de 4 anos se empolga com um livro lido em sala, corre para o canto em que ficam as fantasias e assume o papel dos personagens. Segundo a diretora Djenane Martins Oliveira, para garantir e melhorar as possibilidades de experimentação lúdica, os pequenos têm acesso diário a brinquedos de variados materiais, como tecido, plástico, madeira e espuma. Há também aqueles que não parecem, mas são brinquedos também, como pedrinhas, grama e areia. "Sempre temos à disposição das crianças caixas de papelão, que elas usam para produzir objetos que são incluídos nas atividades por elas mesmas."

Linguagem oral
Por que trabalhar No início da pré-escola, coloca-se um importante desafio em linguagem oral: não apenas falar, mas antecipar e planejar o que se quer dizer. "Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes temas, contextos e interlocutores", diz Maria Virgínia, da Editora Moderna

O que propor A escola deve oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal - não apenas em sala mas também no refeitório, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas.

Os momentos são divididos em dois tipos: formais e informais. Os informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma proposição, por exemplo, a respeito de uma notícia da comunidade ou de algo que será feito depois, como uma receita culinária. Nesse momento, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e inicia os próprios relatos.

Situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não os próprios colegas de classe, como outra turma, para quem vão contar uma história, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de toda a pré-escola, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras pessoas. De acordo com Maria Virgínia, "o resultado é que os pequenos aprendem linguagem e com a linguagem".

Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo - que já contribuem para o aumento do repertório verbal desde a creche.

Esta pré-escola faz São diversas as experiências de desenvolvimento da linguagem oral na UMEI Mangueiras, em Belo Horizonte. Lá, as rodas de conversa sobre o planejamento do dia abrem as atividades, mas outros temas também fazem parte do bate-papo. Na sala ou no pátio, elas recontam histórias e apresentam músicas e dramatizações. "Os mais velhos ajudam no desenvolvimento da linguagem dos menores durante atividades corporais. Eles criam canções e gritos de guerra e os pequenos se juntam a eles, cantando também", conta a vice-diretora, Mônica Freitas Mol de Andrade.

Movimento

MOVIMENTO Na pré-escola, as crianças planejam as ações, como onde se apoiar para subir no escorregador. Foto: Marcos Rosa

Por que trabalhar
Na pré-escola, a criança já tem desenvoltura para se comunicar verbalmente. Mesmo assim, o movimento ainda é um meio de expressar o que ela quer. Por isso, eles continuam a ser valorizados na pré-escola. Nessa fase, ela se torna mais ciente de si, conhece mais o corpo e ganha competência para atuar no mundo. "Por isso, é preciso evitar a tendência de deixar atividades desse tipo de lado com turmas a partir dos 4 anos", diz Maria Paula, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

O que propor
Atividades como danças, jogos esportivos e teatro aumentam e fazem evoluir as possibilidades com o corpo. Ações como segurar o talher e o lápis e usar a tesoura se aprimoram, mas não adianta promover "treinos". "As habilidades se consolidam apenas diante das necessidades reais", explica Maria Paula. Em especial entre os maiores, de 5 e 6 anos, a capacidade de planejar as ações de movimento se amplia. Por isso, atividades ao ar livre, no parque, se tornam mais ricas. Para se divertir num escorregador, as crianças conseguem observar os degraus onde pisar e calcular o que fazer para chegar ao topo e depois deslizar.

Esta pré-escola faz A professora Magda Carvalho Aranda, da CEI Maria do Rosário Bastos, em Poços de Caldas, a 465 quilômetros de Belo Horizonte, propõe jogos corporais para as crianças de 5 anos. Em um deles, elas batem palmas, levam as mãos aos pés e também à cabeça. Após uma seqüência simples, a turma combina movimentos mais elaborados, como levantar a mão esquerda e se manter apenas sobre o pé direito, favorecendo o equilíbrio. A mesma atividade pode se tornar mais divertida se acompanhada de música com ritmos cada vez mais rápidos. Outra brincadeira que os pequenos curtem é a da maria-fumaça. "Conforme o ritmo de um chocalho acelera, o corpo entra no embalo, com movimentos de braços e pernas", explica Magda.

Arte

Por que trabalhar
As experiências desenvolvidas em música e artes plásticas, de acordo com Silvana, do Avisa Lá, têm papel primordial na formação do pensamento simbólico. "Ambas exercem forte influência no desenvolvimento da criatividade e da imaginação." Nessa fase, as duas linguagens já são trabalhadas de forma separada.

O que propor
É essencial ampliar o repertório de canções, promover o contato com instrumentos variados e explorar os sons da natureza e dos feitos com o corpo, além do silêncio. O bom projeto é o que permite conhecer e criar. Em artes visuais, é importante apresentar obras de pintores famosos - para ampliar o repertório e trazer riqueza ao trabalho dos pequenos -, mas não como pretexto para propor cópias. Nessa fase, o ideal é desenvolver cada vez mais o desenho e a pintura, em atividades diárias. Não é necessário usar grande variedade de materiais.

Esta pré-escola faz Nas salas de préescola do CMEI Dr. Arnaldo Carnasciali, em Curitiba, sempre há nas paredes uma pintura, gravura ou fotografia para ampliar o repertório dos pequenos. Durante um projeto sobre identidade, as turmas fizeram retratos. Olhando no espelho, cada um produziu o seu, usando lã e barbante para compor os cabelos, por exemplo. Todos desenharam também o amigo, aprimorando a percepção sobre o outro. A experimentação musical inclui a exploração de estilos diferentes, como cantigas de roda, músicas clássicas e canções do folclore brasileiro. "Essas situações ampliam o repertório, favorecem a concentração e permitem o desenvolvimento de habilidades como o ritmo", diz a diretora, Vanessa de Sousa Martinez.

Leitura e escrita
Por que trabalhar
É um adulto leitor que mostra às crianças o significado da escrita que está nos livros. Ao escutar uma história, as turmas entram na narrativa e compartilham as sensações dos personagens. "É hora de ampliar o repertório e dar maior organização ao pensamento", diz Débora Rana, coordenadora pedagógica de Educação Infantil da Escola Projeto Vida, na capital paulista.

LEITURA E ESCRITA
Conhecer os gêneros (direita) é o melhor meio de entrar no mundo dos textos

O que propor

Durante as rodas de histórias, o grupo é capaz de escolher os livros prediletos, acompanhar a obra de um autor, opinar e fazer relatos. Quanto maior a variedade de gêneros, melhor: contos, poesias, parlendas, quadrinhas, gibis, lendas, fábulas, bilhetes, crônicas, textos informativos e instrucionais.

A leitura diária de diferentes gêneros pelo professor aumenta cada vez mais a curiosidade e o conhecimento sobre a linguagem escrita. "Aos 4 anos, já é possível recontar textos e aos 5 produzir as próprias histórias, ditando o texto a um escriba", afirma Débora.

Esta pré-escola faz Na Creche Conveniada Lírios do Campo, em São José dos Campos, a 97 quilômetros de São Paulo, a pré-escola tem acesso a textos de diferentes gêneros, desenvolve atividades de reconto de histórias, leva livros para casa nos fins de semana, cria poesias e é estimulada a escrever. Mesmo durante as brincadeiras, surgem oportunidades de enriquecer a escrita.

"Quando inauguramos o canto do cabeleireiro, visitamos um salão de beleza. Depois, foi produzido um texto sobre o encontro com os profissionais e elaborada uma tabela de preços", relata a coordenadora pedagógica Ana Lúcia Rodrigues da Silva Ferreira.

3 perguntas

Lino de Macedo

Professor do Instituto de Psicologia da USP fala sobre o desenvolvimento dos 4 aos 6 anos.

Como se caracteriza o pensamento da criança pré-escolar?

Ele é principalmente substitutivo e imitativo. Substitutivo porque ela descobre que objetos, pessoas e ações podem ser trocados ou evocados por outros. Imitativo porque ela entra no universo da ficção: imagina e faz correspondências.

De que maneira o faz-de-conta desenvolve as linguagens?

No faz-de-conta, a criança realiza um esforço de tradução. Ela não é velha, mas representa esse papel no jogo simbólico. Também não é um bicho, mas pode imitá-lo. Esse fingimento aumenta o repertório das diversas linguagens, como o desenho, a fala, a música e a dança.

Como aproveitar a capacidade de representação?

A criança descobre simbolicamente a importância do adulto em sua vida e as diferenças entre ambos. Isso ocorre, por exemplo, quando ela faz de conta que é mãe e repreende o fi lho. Cabe ao professor, portanto, possibilitar que ela entenda essa assimetria e, ainda que intuitivamente, o valor do adulto.

O exemplo que vem da Educação Infantil Não tenha vergonha de copiar práticas de quem trabalha com os pequenos, como revelar objetivos e observar diariamente a turma Todas as manhãs, as classes de Educação Infantil do Colégio Pueri Domus, em São Paulo, formam rodas para combinar como será o dia. Nesse momento, são propostas atividades e explicados os objetivos de cada uma delas. E também é hora das crianças contarem para a professora as dificuldades que têm. Analisando atentamente as lições de casa, Maria Lúcia Barboza Petrucci percebeu que alguns erros de escrita eram comuns na turma do Infantil III. Colocou o problema na roda e lá mesmo encontrou a solução: as crianças sugeriram afixar cartazes nas paredes com a grafia correta dessas palavras "chatas". Roda para os pequenos, plenária, tribuna livre ou assembléia para os maiores. É a turma que decide o nome que será dado às reuniões, momento dedicado também a avaliar o desempenho geral e resolver qualquer outra questão. "Se cinco crianças não entenderam alguma coisa, tenho de encontrar outra maneira de ensinar", analisa Maria Lúcia. As opções mais usadas em suas atividades são jogos pedagógicos ou trabalhos em trios para reforçar conteúdos. Imediatamente após as atividades, ela faz anotações do desempenho das crianças. No começo do ano, registra como a criança chegou e daí em diante discreve cada progresso. Todas as observações feitas durante o ano servem para compor, no final, o relatório. Ao elaborar o relatório trimestral, Maria Lúcia pensa antes de tudo nas crianças: "Não quero que os pais cobrem seus filhos indevidamente. Por isso, tenho de ser direta, transparente e cuidadosa". Elisa Pereira, diretora pedagógica da Educação Infantil à 4a série da rede Pueri Domus, afirma que a avaliação contínua das crianças é fundamental também para mostrar o melhor caminho para toda a escola. "Detectando as dificuldades, executamos o planejamento para melhor atender às necessidades das crianças". A experiência de quatro anos na Educação Infantil ensinou uma nova forma de avaliar para Renata Stancanelli, hoje professora de 5a série do Colégio Emilie de Villeneuve, também na capital paulista. "Acho que a psicologia que usamos no trato com os menores ajuda a olhar para a criança como um indivíduo em constante crescimento", constata, com muita propriedade. Em suas atividades, a prioridade é para as conversas e trocas de informações. Mesmo com os maiores, agora, as atividades lúdicas são freqüentes. Para ensinar geometria, por exemplo, ela desenvolveu de junho a dezembro o Projeto Pipas. Todos realizaram pesquisas e construíram seus brinquedos de empinar ao mesmo tempo que aprendiam conceitos matemáticos. Ela gasta pelo menos uma semana por mês em atividades de auto-avaliação. Primeiro, faz questionários sobre diversos assuntos: apreensão dos conteúdos, comportamento individual e da turma, como fazer com que a criança tenha melhor postura e mais participação na atividade. Depois de tabular as respostas, ela sempre expõe para a turma os resultados. Tudo é discutido entre eles. "Melhoramos o aprendizado e nossas relações pessoais. Como conseqüência, a garotada perde o medo de se posicionar", revela. Embora esse processo roube tempo de atividades, Renata afirma que não está atrasada em relação ao programa: "Posso sempre reorganizar meu planejamento inicial, para não avançar enquanto algumas questões não estiverem bem resolvidas com a turma". Como nesses desabafos aparecem questões que vão além das atividades de Matemática, ela recebe críticas e sugestões que envolvem até a organização da escola. Todas são levadas para a coordenação pedagógica. Depois de um ano trabalhando dessa forma, Renata conta hoje com o apoio de vários colegas, que passaram a fazer auto-avaliações orais. Mais uma prova de que a experiência com as crianças pequenas pode — e deve — ser estendida a toda a escola.

CHARLES HADJI

A coragem de ousar "É um dever ético da nossa profissão dizer aos estudantes para que serve o aprendizado" Todos nós somos avaliados todos os dias, por todas as pessoas. No ambiente escolar, porém, a avaliação só faz sentido se estiver a serviço da aprendizagem. Essa é a opinião de Charles Hadji, diretor e professor do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Grenoble, na Suíça. Em outubro, ele esteve em São Paulo para o XIV Seminário da Escola da Vila e conversou com NOVA ESCOLA.

Leia a seguir os principais trechos da entrevista.

Qual o sentido da avaliação escolar?

Charles Hadji Ela deve estar a serviço de uma pedagogia dinâmica. É sua função contribuir para que a criança assuma poder sobre si mesma, tenha consciência do que já é capaz e em que deve melhorar. Ela é sempre uma operação de leitura orientada da realidade, uma poderosa alavanca para a ampliação do êxito da escola.

Como fazer isso de forma justa na sala?

Hadji O professor não pode, em hipótese alguma, se deixar seduzir pelo poder do cargo. Se isso acontecer, a relação que deveria ser de interação sincera vira policial. É preciso estar atento para o risco de abuso de poder, tendo em mente que a meta final é o desenvolvimento de uma pessoa. Valores pessoais e sociais que o levem a classificar as crianças em capazes ou incapazes devem ser deixados de lado.

No que se baseia a avaliação formativa?

Hadji Antes de tudo, o professor precisa deixar claro às crianças aonde ele quer chegar com cada uma das tarefas propostas. Esse é um dever ético na nossa profissão: expor aos estudantes para que serve o aprendizado. Da mesma forma, devemos criar exercícios práticos adequados ao desenvolvimento e à medição de competências; ser humildes o suficiente para analisar nossa própria prática e nossas atividades de ensino, mudando-as quando não forem eficientes. Acima de tudo, o verdadeiro mestre é o que tem coragem para ousar.

Qual o caminho para rever o jeito de avaliar?

Hadji Modificando a forma de ensinar após cada processo de avaliação, buscando maneiras diferentes de trabalhar para atingir um mesmo objetivo. Ele deve ter sempre em mãos diversas possibilidades de execução de tarefas significativas — em vez de exercícios formais esvaziados de sentido. Ele não pode esquecer-se de que todo desempenho exige interpretação. A criança também precisa corrigir sua ação após cada processo, para aprender com os erros, não cometê-los mais e, assim, progredir.

Como comunicar esse processo aos estudantes?

Hadji O professor não pode nunca fazer julgamentos infundados. Precisa passar sempre informações úteis para a criança e ter em mente que, em educação, a avaliação só interessa se conseguir estabelecer ligação entre o ensino e a aprendizagem

De mestre a parceiro

Esse método é elogiado por especialistas. "A dificuldade da criança deve mesmo ser encarada como um desafio pelo professor", endossa Luiz Carlos de Menezes, físico, educador e um dos autores da matriz de competências do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). "O importante é que a avaliação esteja fundamentada, explicando claramente aqueles tópicos em que o estudante avançou e quais ele ainda precisa trabalhar." Sem esquecer, é claro, de mostrar como isso pode ser feito.

Dessa maneira, o educador se torna um parceiro, que quer e vai ajudar: "É preciso romper definitivamente o estereótipo do mestre com a fita métrica na mão, pronto para medir, julgar e rotular cada um de seus estudantes." Assim como Zabala e Vasconcelos, Menezes encara a prova com muitas restrições, pois ela geralmente é centrada na memorização e no uso de algoritmos e foca conteúdos científicos com dia e hora marcada para acontecer.

É por isso que muitos apontam o professor de Educação Infantil como um modelo a ser seguido. Todos os dias, ele oferece atividades diferentes e criativas para reter a atenção das crianças, orienta todo o trabalho, que geralmente é feito em grupo, e observa. Observa muito, e aí está o segredo. A cada dois ou três meses elabora um relatório para os pais, enumerando os pontos em que a criança avançou e os que precisam ser trabalhados, tanto no que diz respeito a conhecimentos como a atitudes.

Mas como olhar atentamente e conhecer bem cada estudante, se as classes têm 30 ou 40 deles e o professor tem duas ou três atividades por semana com diversas turmas, que mudam todos os anos? Já imaginou propor atividades diferentes de acordo com o nível de aprendizado e, ainda por cima, fazer um relatório personalizado no final de cada bimestre?

Sim, é possível fazer isso. A saída mais eficiente, dizem os especialistas, é propor trabalhos em grupo, que permitem observar melhor as atitudes individuais e coletivas. Menezes sugere ainda que se dê prioridade a estudos do meio, com propostas de atividades variadas, nas quais todos tenham a chance de explorar suas potencialidades. Um bom exemplo disso é o Colégio Lourenço Castanho, que organiza viagens com finalidades didáticas.

Outro consenso é a importância da auto-avaliação. Ela está diretamente ligada a um dos objetivos fundamentais da educação: aprender a aprender. É óbvio que a própria criança tem as melhores condições de dizer o que sabe e o que não sabe, se um determinado método de ensino foi ou não eficaz no seu aprendizado e de que maneira ele acredita que pode compreender determinados conteúdos com mais facilidade. Para isso, basta conversar com a turma, de forma sincera e direta, ou fazer questionários onde todos possam expor livremente suas críticas e sugestões. Quanto mais freqüentes forem essas conversas mais rapidamente aparecerão os problemas e, o que realmente importa, as respectivas soluções. Para caminhar nessa direção, as escolas da rede municipal de João Monlevade, em Minas Gerais, estão se reinventando.

"Disciplinas, espaço e tempo devem ser instrumentos da educação, não seus carrascos", resume Zabala. E você? Gostou do que leu nessa reportagem e quer transformar sua escola? Ouça o conselho de Zabala. "Se você quer mudar as formas de avaliar, parabéns. O passo mais importante para a mudança acaba de ser dado."

Incentivo ao aprender

É justamente o que faz Cristiane Ishihara. Ela criou um jeito próprio de melhor aproveitar o exame. Dias depois de aplicá-lo, ela o distribui novamente, em branco, e pede que cada criança responda, para cada problema proposto, se:

- fez e está seguro de que aprendeu;

- fez, mas não está seguro de que tenha aprendido;

- fez, mas tem certeza de que errou por ter-se confundido na resolução;

- fez, mas tem certeza de que errou porque não aprendeu;

- se não fez, qual o motivo.

"Essa foi a maneira que encontrei de colocar a prova a serviço dos estudantes", explica. Depois de tabular as respostas, ela detecta as dificuldades gerais da turma e as específicas de um determinado grupo, além do nível de segurança de cada um em relação aos conteúdos. Se a maioria apresentou deficiência, Cristiane ensina tudo de outra maneira. Se alguns não aprenderam, ela prepara exercícios para ser trabalhados em casa ou na sala.

O papel do desejo

Quando a escola não leva isso em conta, o estrago é inevitável. Estudos realizados pela pesquisadora Kátia Smole sobre o impacto da avaliação na auto-estima da criança mostram que os boletins baseados no desempenho em provas têm apenas uma função: classificar a garotada em "bons" ou "maus", o que tem cada vez menos utilidade. "O pressuposto de que existe uma inteligência padrão está ultrapassado", avalia. Segundo ela, o que acaba ocorrendo são desvios no objetivo maior da escola, que é ensinar. Ao sentenciar que uns são mais e outros, menos, o saber fica em segundo plano. "O jovem valoriza a nota, não o aprendizado", exemplifica. "Em vez de se relacionar com o mundo, ele só vai querer aprender em troca de prêmio (a nota) e, nesse ambiente, só sobrevive quem se adapta ao toma lá, dá cá."

Mas existe uma conseqüência mais nefasta: tirar da criança a vontade de aprender. Afinal, só existe motivação quando há desejo. A criança que não valoriza o saber não tem motivos para cobiçá-lo. "O antigo sistema forma pessoas submissas e intolerantes. Quem não consegue atender à expectativa do professor e da sociedade acaba marginalizado", analisa Kátia.

Antoni Zabala apresenta exemplos bem práticos — e recheados de comparações com fatos do dia-a-dia — para ajudar a desatar esse grande nó. "O professor deve ser um misto de nutricionista e cozinheiro", diz ele. "O primeiro preocupa-se em elaborar refeições saudáveis e o outro quer pratos apetitosos. No planejamento da atividade, devemos agir como nutricionistas, pensando nas competências que a criança deve desenvolver. Na classe, precisamos atuar como cozinheiros, propondo atividades interessantes e que possam ser executadas com prazer."

Na sua opinião, a avaliação completa envolve quatro etapas, tantas quantas uma dona-de-casa executa ao fazer compras. "Ela vê o que tem na despensa, lista o que falta, estabelece objetivos — como preparar refeições balanceadas — e vai ao mercado", descreve. "Lá, ela começa uma série de observações, que podem mudar os rumos da tarefa original. Se um produto estiver muito caro, a saída será buscar outro ponto de venda. Se estiver estragado, terá de ser substituído por outro de semelhante valor nutritivo."

Traduzindo para a sala, o professor precisa de objetivos claros, saber o que as crianças já conhecem e preparar o que eles devem aprender — tudo em função de suas necessidades (avaliação inicial). O segundo passo é selecionar conteúdos e atividades adequadas àquela turma (avaliação reguladora). Periodicamente, ele deve parar e analisar o que já foi feito, para medir o desempenho dos estudantes (avaliação final). Ao final, todo o processo tem de ser repensado, de forma a mudar os pontos deficientes e aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem (avaliação integradora). Clique aqui para conhecer um exemplo muito objetivo de como fazer isso, com estratégias específicas para vários conteúdos, tendo como ponto de partida o estudo da Bacia Amazônica.

A primeira pergunta que professores, coordenadores e diretores devem fazer é: Com que objetivo vamos avaliar? Para formar pessoas ou futuros universitários? Para classificar e excluir crianças ou para ajudá-las a aprender? Para humilhá-las com suas dificuldades ou incentivá-las com suas conquistas? É importante frisar que não existe resposta certa ou errada. Ela está no projeto pedagógico de cada escola. Se a opção é selecionar os melhores e excluir os outros, então a melhor saída é a boa e velha prova. Caso o compromisso seja no sentido de incentivar a criança a enfrentar desafios, então a conversa muda de rumo.

Infelizmente, não existe uma fórmula mágica. Ao contrário. "A escola ideal, que atenda à formação de cada um individualmente, não existirá nunca. Mas estabelecer que esse é o horizonte aumenta as chances de acertar o caminho", acredita Zabala. Celso Vasconcelos também entende que o sistema tradicional não atende aos objetivos da escola do terceiro milênio, mas acha que é possível democratizá-lo. "Se a nota for dinâmica e servir como indicadora da situação da criança naquele momento, ela pode apontar rumos a seguir".

Números grandes para os pequenos

Com ditados e materiais simples, como calendários, jogos e coleções, turma de 6 anos de Paragominas vai muito além do 0 ao 10
Faoze Chibli mailto:novaescola@atleitor.com.br

Ditado de números: estratégia para avaliar a aprendizagem da garotada o ano todo.
Até que número a garotada da Educação Infantil pode aprender? Até o 10, o 100 o 1000? Em muitas escolas de Educação Infantil, os números são ensinados um a um, pouco a pouco, e não passam do 10."Nós achávamos que os pequenos só conseguiam compreender com base numa seqüência, de acordo com a idade e a série, mas muitos estudos e reflexões, como os de Delia Lerner e Patricia Sadovsky, mostram que não é isso", afirma Gesilene Aguiar, coordenadora pedagógica da Secretaria de Educação de Paragominas, a 319 quilômetros de Belém. Lá, os professores planejam suas atividades partindo do pressuposto de que a criança, mesmo antes de ingressar na escola, conhece muito a esse respeito, interpretando e produzindo escritas numéricas. Quem está diariamente em sala na pré-escola sabe que nessa fase já há uma certa familiaridade até mesmo com valores altos. Na TV, todos vêem propagandas anunciando o preço de um carro e, no videogame, a pontuação chega aos milhares. Para sistematizar esse conhecimento, cabe ao professor propor atividades e situações que permitam perceber o valor dos algarismos conforme a posição que ocupam nos números. Assim, fica fácil compreender que 5 é menor que 15, por exemplo, e que 253 não é representado assim: 200503. Idéias simples, como fazer coleções de tampinhas ou contar qualquer coisa, como palitos de sorvete e os dias que faltam para um passeio ou aniversário, ajudam no aprendizado da escrita numérica.O ditado de números é uma estratégia valiosa, assim como o uso de materiais como cartelas numeradas, calendários e jogos de percurso. Tudo isso faz parte das atividades da professora Débora Costa Ferreira, da EMEF Dom João VI, de Paragominas, para a turma de 6 anos."Trabalhamos muito com o material que temos em sala, como o calendário. Ao falar de datas comemorativas e dos aniversários, as crianças entram em contato com o sistema de numeração, adquirindo esse conhecimento primordial para os futuros aprendizados", afirma Débora. Para que o trabalho traga resultados positivos, Priscila Monteiro, educadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo, chama a atenção para as condições fundamentais em sala: organização de grupos de, no máximo, cinco componentes, disponibilidade de material para todas as equipes e necessidade de a garotada se familiarizar com as propostas. É necessário, portanto, apresentálas com freqüência. Dessa maneira, você pode dedicar um tempo maior à observação dos grupos e a registrar as estratégias utilizadas por todos. Como em qualquer outra situação de resolução de problema, é importante que cada um ponha em ação suas idéias e as confronte com as dos colegas, o que ajuda a explicitálas e, dessa forma, a tomar consciência delas. Durante as atividades, as crianças defendem seus pontos de vista, questionam os dos outros, argumentam e tiram conclusões. Priscila alerta: "Essas ações não acontecem de forma espontânea. Cabe a nós, professores, organizar momentos que favoreçam a troca".

Atividades permanentes
Débora ressalta a importância de intervir constantemente para consolidar o conhecimento adquirido pelo grupo: "Para poder intervir, observo e registro tudo".

Conheça algumas atividades propostas por ela para ensinar o sistema de numeração.

CALENDÁRIO Na folhinha, a turma localiza datas comemorativas e busca informações. Em outubro, Débora questionou quanto faltava para o Dia das Crianças.Apresentando do 1 ao 31, o calendário permite que os pequenos compreendam ainda que 12 é menor que 21.Uma das suposições deles derrubada nesta atividade é que "quem manda" no valor é o algarismo que vem no fim.

TABELA NUMERADA Uma cartolina quadriculada contendo do 1 ao 100 serve de apoio para diversas atividades. Débora pede, por exemplo, que a meninada localize determinados números.Como a tabela é organizada de 10 em 10, a regularidade é notada: acima do 35 está o 25; abaixo do 84 está o 94. O material é útil também quando são realizadas coleções coletivas, como a de tampinhas. Se já há 20 na coleção, todos os quadrinhos da tabela, até o 20, estão marcados com X. Ao trazer mais duas tampas, a criança faz um X no 21 e outro no 22, realizando uma sobrecontagem, ou seja, começando a contagem de outro ponto que não o 1.

JOGO DE PERCURSO Durante a partida, a professora propõe questões como quantas casas faltam para um dos competidores ganhar.Para que a turma passe da contagem - quando o pino anda a quantidade de casas correspondente ao que saiu no dado -para a sobrecontagem, a professora utiliza dois dados. Ao tirar 5 e 3, em vez de contar os pontos, um a um, o jogador aprende que é mais rápido partir do dado que traz o maior número, 5, e adicionar os pontos do outro, completando 6, 7 e 8.

COLEÇÕES Pedras ou tampinhas, que não custam nada, podem ser juntadas às centenas. Os pequenos contam o total de objetos que possuem, escrevem, comparam quem tem mais e descobrem qual número é maior.

DITADO NUMÉRICO Débora observa o avanço da turma com essa atividade simples, ditando números diversos, como 15, 200, 450, 1000 e 2 006."Mesmo os mais novos costumam acertar o 2005 ou o 2006, pois eles já conhecem do calendário", observa a professora. Alguns colocam muitos zeros após o 1 para representar o 1000 porque têm noção de que é um valor alto. Depois que a classe repete essas atividades algumas vezes, Débora organiza momentos em que comenta os critérios utilizados por todos na resolução das tarefas. É sempre interessante analisar as possibilidades dadas à turma para chegar a uma solução, ainda que errada ou incompleta.

Brincar com jogos e tabelas numéricas...
- Facilita o aprendizado do valor numérico
- Possibilita registrar os números durante atividades práticas

Quer saber mais?
CONTATO EMEF Dom João VI, Rod. PA-256, km 11, 68634-000, Paragominas, PA, tel. (91) 3738-1541 BIBLIOGRAFIA Didática da Matemática, Reflexões Psicopedagógicas, Cecilia Parra e outros, 258 págs., Ed. Artmed, tel. (51) 3027-7000, edição esgotada

Batalhas numéricas

Conteúdo Sistema de Numeração

Objetivos

• Dominar progressivamente a leitura e a ordem dos números.

• Comparar e ordenar números com diferentes quantidades de algarismos.

Conteúdo

• Ordenação de números.

• Regularidades do sistema numérico.

Ano Pré-escola.

Tempo estimado 30 minutos, uma vez por semana.

Organização da sala

Dois, três ou quatro jogadores.

Materiais necessários

Batalha Simples: cartas numeradas em seqüência, com intervalos variados (de 1 a 30, de 100 a 150 ou até com centenas e milhares).

Batalha de Composição: cinco jogos de cartas numeradas de 0 a 9 (50 cartas).

Desenvolvimento

• Atividade 1

Comece com a batalha simples. Distribua as cartas e explique as regras: cada um faz um monte com as faces numeradas para baixo. Todos viram ao mesmo tempo a que está por cima e discutem qual é a maior. O vencedor leva as cartas e as junta ao monte. O jogo termina quando apenas um jogador tiver cartas.

• Atividade 2

Depois de várias partidas, escreva numa folha: "Observe as cartas dos participantes de um jogo de batalha: Pedro (21), Giovanna (9). Quem ganhou? Como decidiu?". Entregue uma cópia para cada criança e, depois das respostas, promova um debate.

• Atividade 3

Você pode bolar diversas variações para a atividade anterior, com números que permitam analisar outros critérios de comparação:

2345 e 57 - diferentes quantidades de algarismos (quanto mais algarismos, maior o número).

34 e 74 - igual quantidade de algarismos, mudando apenas o da dezena (o primeiro é que manda).

57 e 53- igual quantidade de algarismos, mudando apenas o da unidade (se o primeiro da dezena é igual, o segundo manda).

67 e 76 - mesmos algarismos e na mesma quantidade, mudando apenas a posição (valor posicional).

121 e 89 - quantidades diferentes de algarismos, sendo que o que tem mais apresenta os de menor valor (relação entre o valor absoluto dos algarismos e a posição ocupada por eles).

• Atividade 4

Quando esse jogo ficar fácil sugira a Batalha de Composição: forme um monte de cartas no centro da mesa deixando as faces numeradas para baixo. Cada jogador vira três e tenta montar o maior número possível. Com os arranjos prontos, o grupo discute qual é o maior. O ganhador leva as cartas. Vence quem finalizar com a maior quantidade delas quando acabarem as da mesa.

Avaliação

Observe se a turma utiliza critérios de comparação válidos para produzir ordenamentos e peça sempre que justifiquem as respostas.

Friedrich Froebel

- O formador das crianças pequenas

O criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática
WriteAutor('Márcio Ferrari');

O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas

– idéia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor.

Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.

As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.

Biografia
Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena, tornouse professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952).

Treino de habilidades
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora – um dos fundamentos do aprendizado, segundo o pensador.

Brinquedos criados para aprender
Crianças de um jardim-de-infância brasileiro: brincadeiras para desenvolver a criatividade.

Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e essa idéia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. "Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade", diz Alessandra Arce.

Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertariam o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo por Deus.
Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade. Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse germe e não deixar que se perdesse. Educação espontânea
O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir seus interesses.

Froebel adotava, assim, a idéia contemporânea do "aprender a aprender". Para ele, a educação se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos. O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o aluno não apresentasse o desenvolvimento esperado.

De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser considerada como defensora da liberdade.

Novo conceito de infância na Europa

Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. Uma é a valorização da infância – que passou, entre os séculos 18 e 19, a ser encarada como uma fase da vida com particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época também o surgimento do conceito de adolescência). Havia pouco tempo, era comum meninos europeus de 7 anos entrarem para as Forças Armadas. Cerca de um século antes do nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil que a infância não passava de um período de "teste" para candidatos a adultos.

Na Idade Média, segundo o historiador francês Philippe Ariès, a idéia de infância simplesmente não existia: as crianças eram adultos à espera de adquirir a estatura "normal". Outra tendência histórica marcante do período em que Froebel viveu foi o individualismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do homem que se fez sozinho e se tornou imperador da França.
O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado.

Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da linguagem.

No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes. Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características específicas, antecipando as idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980).

Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e idade escolar. "Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior", diz Alessandra Arce.

Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica que o aproxima da prática contemporânea.

Para pensar
Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das crianças. Diante das atividades espontâneas de seus alunos, você já pensou que tem a oportunidade de entender a psicologia de cada um e também de depreender algumas características da faixa etária a que eles pertencem?

Brincar é explorar

Conteúdo Equilíbrio e Coordenação

Objetivos - Organizar um ambiente interno com diversas opções de jogos de exercício. - Favorecer o movimento da criança e a exploração de materiais. Anos Creche.

Tempo estimado Durante o ano todo.

Material necessário
Jogos de exercício variados, brinquedos de encaixar, instrumentos musicais, rolos ou blocos de espuma, bolas, material reciclável etc.

Desenvolvimento -
1ª etapa
Ao conceber um espaço para receber jogos de exercício, dedique algum tempo para analisar a quantidade e a qualidade dos brinquedos disponíveis. Sobre a quantidade, é importante verificar se há material suficiente para todos. Nessa faixa etária, deve haver um bom número do mesmo tipo para que os pequenos possam explorar sozinhos ou compartilhar com os colegas - nesse último caso, em atividades que não exijam tempo de espera, adaptadas ao comportamento dessa faixa etária. Sobre a qualidade, os objetos devem ser feitos de materiais seguros, com tamanhos maiores que o da boca dos bebês aberta e com diferentes cores e texturas.

- 2ª etapa
Organize os brinquedos em cantos diferenciados, de acordo com a habilidade que cada um deles possibilita desenvolver. Por exemplo, colchões, almofadas e rolos num lado da sala, opções de jogos para encaixar e empilhar em outro e instrumentos em uma prateleira ao alcance da turma. Com o tempo, as crianças podem ajudar na reformulação dos ambientes. Para entender a mensagem delas, atenção ao modo como se comportam os pequenos. Se reparar que há um canto aonde ninguém vai - ou que deixou de ser popular depois de algumas semanas de diversão -, vale a pena reorganizar os materiais e acrescentar novos elementos.

- 3ª etapa
Quando começar o momento da brincadeira, investigue de que forma os materiais disponíveis são usados. Com base nas descobertas, devem surgir outras possibilidades de exploração. Aqueles que começam a reagir aos brinquedos com sons, por exemplo, vão adorar experimentar diferentes instrumentos. Já os que conseguem empilhar peças podem brincar com cubos de diversos tamanhos e, assim, testar cada vez mais os limites de equilíbrio de uma torre.

- 4ª etapa

Atenção à questão do tempo: os pequenos costumam demorar mais para se envolver com um brinquedo. Eles chegam perto, mexem um pouco, largam e voltam. A noção de permanência vem com a experiência. Por isso, é importante não mudar os jogos com muita freqüência. Ao longo do ano, as crianças irão buscá-los diversas vezes e, aos poucos, tentarão realizar novas experiências com cada um deles. Nesse aspecto, a parceria do professor é muito importante. Mas não se deve impor regras ou rotular ações como certas ou erradas. Ao contrário: a mediação precisa estimular a curiosidade e a criatividade. Coloque questões como "Você gostou de batucar esse tambor?", "Por que encaixou esta peça aqui?" e "Quer pegar o aviãozinho?". Esse tipo de estímulo serve até mesmo para quem ainda não desenvolveu plenamente a fala.

Avaliação

Observe os movimentos exploratórios da turma para encaminhar a atividade.

Esse diagnóstico pode servir de base para a reorganização do ambiente

- verifique, principalmente, se o conjunto de atividades favorece a mobilidade e a exploração

- e para propor desafios individuais. É possível, por exemplo, estimular a experimentação perguntando: "O objeto com que você está brincando produz sons ao ser chacoalhado? Encaixa em outro maior? Abre uma portinha?" Faça anotações sobre o comportamento dos pequenos e, se possível, filme ou fotografe as interações com os jogos e com os amigos.

consultora em Educação Infantil da Caleidoscópio Brincadeira e Arte Adriana Klisys
pedagoga e diretora da Creche Carochinha da USP de Riberão Preto, SP Regina Célia da Silva Marques Teles
pedagoga do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da USP Roselene Crepaldi

Riscar e aprender

Alternativa simples e barata para aproveitar espaços vazios, jogos com giz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regras

WriteAutor('Luiza Andrade');

TOCA DO COELHO
Dinâmicas, as trocas de toca privilegiam saltos, corrida, freadas bruscas e a agilidade corporal.

CARACOL

Pulando em direção ao centro do tabuleiro, os pequenos saltam e trabalham o equilíbrio.
Traçar linhas no chão e recolher um punhado de pedrinhas é o que basta para a preparação das brincadeiras com giz.

Por terem normas versáteis, elas são adaptáveis aos dois estágios da Educação Infantil

"Além de serem feitos em qualquer espaço - num pátio ou na própria sala, por exemplo -, esses jogos são ótimos para trabalhar o movimento no dia-a-dia", diz Fernanda Ferrari Arantes, psicóloga e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo. E não é preciso ficar restrito à tradicional amarelinha: as opções incluem caracol, toca do coelho e circuitos com diferentes graus de complexidade

Conteúdo relacionado Brincadeiras com corda

Regras dos jogos Atividades com giz

Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivência lúdica é o ponto forte - o importante, então, é deixar os pequenos se divertirem, oferecendo desafios adequados à faixa etária. "O controle motor ainda é restrito. Dá para brincar de caracol, por exemplo, porém sem exigir pulos em um pé só ou percursos muito longos", diz Ana Paula Yazbek, capacitadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo.

Na pré-escola, embora a ênfase no movimento siga dando o tom do trabalho, as regras também ganham destaque. Você já pode pedir o cumprimento de normas elaboradas, que necessitem de mais concentração e raciocínio. É importante, contudo, sempre considerar o nível da turma e ficar atento à diversidade. "Se o jogo ou as regras forem muito fáceis ou difíceis demais, o interesse da turma cairá. É preciso encontrar o equilíbrio e saber que algumas crianças não responderão de pronto a todas as regras", explica Marcelo Jabu, educador e autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física.

LABIRINTO

Equilíbrio, corrida e giros aparecem neste pega-pega, em que só vale fugir pelas linhas

CIRCUITO

Habilidades como freadas e cambalhotas surgem de acordo com o desafio dos obstáculos
No início, o professor é responsável pela explicação das normas e por riscar os jogos no chão. Com o tempo, o ideal é que a garotada faça parte também dessas etapas.

Auxilie a turma a tomar conta desse processo, tendo o cuidado de não exigir dos menores coisas que eles ainda não estão prontos para atingir.

É provável, por exemplo, que no começo eles façam quadrados desproporcionais. Se para brincar for fundamental que as linhas estejam corretas, é melhor que ele próprio as desenhe e as crianças adicionem apenas os números.

Terminadas as brincadeiras, o giz vai embora fácil, fácil com água, e o pátio ou a sala logo ficam prontos para ser o cenário de novos jogos e descobertas.

Quer saber mais?
CONTATOS Ana Paula YazbekCentro de Estudos da Escola da Vila, R. Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-9677 Escola Viva, R. Professora Vahia de Abreu, 664, 04549-003, São Paulo, SP, tel. (11) 3040-2250 Fernanda Ferrari ArantesMarcelo JabuBIBLIOGRAFIA Giramundo, Renata Meirelles, 208 págs., Ed. Terceiro Nome, tel. (11) 3816-0333, 63 reais