14.12.08

Dica

É sempre bom estar por dentro das leis e decretos que regem as ações da escola.
Leia o PPP de sua escola.
A LDB e o Pedagógico

Geralmente, as leis tratam de assuntos técnicos, administrativos e burocráticos. É difícil imaginar-se uma "lei pedagógica", até porque pedagogia combina mais com princípios do que com leis. No entanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9.394/96) tem um forte componente pedagógico, se considerarmos pedagogia enquanto ciência da instrução e da educação e não método. Nesse sentido, há várias previsões legais que se dirigem ao administrativo, mas que implicam, obrigatoriamente, o pedagógico.
A LDB já se inicia afirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem em vários lugares, um dos quais é a escola (art. 1°).
Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Aí está uma clara opção pela formação, prevalecendo esta sobre a informação e que os professores não podem desconhecer nos seus planejamentos. Mais à frente (art. 24, V), quando a lei vai tratar da verificação do rendimento escolar, afirma ela ainda que os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os quantitativos; ou seja, quantidade é importante, mas qualidade é mais importante.
Art. 24 - A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V- a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Como a LDB disciplina a educação escolar (uma das modalidades de educação), prevê ela que essa educação se desenvolve predominantemente por meio do ensino, em instituições próprias. Surge aí a figura do professor, da escola e da aula, já que "ensino em instituições próprias" é diferente de aprendizagem ou pesquisa através de multimeios.Como trabalhar os conteúdos que "serão ensinados" aos alunos? A LDB deixa claro que deverá existir pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, assim como liberdade de ensinar (art. 3°),
Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:III- pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
mas, de qualquer forma, a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social (art. 1°, § 2°),
§2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
com respeito à liberdade e apreço à tolerância, e com garantia de padrão de qualidade (art. 2°).
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;IX - garantia de padrão de qualidade;
Aprovação e reprovação podem ser vistos como aspectos meramente administrativos ou burocráticos de uma escola: preenchidos certos requisitos, os alunos devem ser aprovados, não preenchidos, serão reprovados. No entanto, a LDB deixa claro que o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística dar-se-á segundo a capacidade de cada um (art. 4°, V);Art. 4º - O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:V- acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
na mesma linha, a classificação por promoção dar-se-á para os alunos que cursarem com aproveitamento a série ou fase anterior na própria escola (art. 24, II, a).
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
Portanto, a LDB privilegia a capacidade, mesmo em detrimento da formalidade, e proíbe a promoção dos alunos que não tiveram aproveitamento na série ou fase anterior; em resumo, a LDB descarta a promoção automática. Nesta mesma "linha dura" (art. 24, VI),
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;
a LDB não permite que sejam aprovados os alunos infreqüentes (com menos de 75% de freqüência global), mesmo que eles tenham aproveitamento e capacidade, o que é uma aparente contradição.Pela formalidade, chega-se ao título de "doutor", vencendo-se as etapas da graduação, pós-graduação, créditos e tese de mestrado, créditos e tese de doutorado. Pela LDB (art. 66),
Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
no entanto, o notório saber poderá suprir a exigência de título acadêmico, ou seja, passa-se de calouro a doutor, em uma semana, desde que se tenha capacidade e, ao menos em tese. Portanto, os planos de trabalho nos cursos voltados ao magistério superior têm que prever essa hipótese.Ao tratar da organização da educação básica (art. 23), a LDB atinge o ápice da sua flexibilidade, sugerindo cinco formas diferentes de organização: séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, e grupos não seriados.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
No entanto, se nenhuma dessas formas interessar à escola, e ao sistema, a lei deixa claro que pode haver uma "forma diversa de organização". Portanto, "vale tudo", desde que se atenda o interesse do processo de aprendizagem, ou seja, o objetivo a ser atingido é a aprendizagem, e é em função desse objetivo que se deve definir os meios, estratégias e formas de organização. Nesse caso, há uma clara prevalência do pedagógico sobre o administrativo.O professor pode usar o método que quiser, nas suas aulas (art. 3°), e a escola pode ter a organização que julgar melhor, na educação básica (art. 23), desde que, tanto um como a outra levem à aprendizagem dos alunos. É o administrativo vinculando o pedagógico.Ao tratar de uma parte aparentemente burocrática, que é a reclassificação dos alunos (art. 23, § 1° e 24, II, c), a LDB toca incisivamente na questão pedagógica.
§1º - A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
A reclassificação, por analogia com, e por ser uma nova, classificação, visa colocar o aluno na série ou etapa mais adequada ao seu desenvolvimento e experiência. Coerente com o princípio da valorização da capacidade (art. 4°), a reclassificação é o mecanismo que serve para colocar o aluno na série mais adequada ao seu desenvolvimento, independentemente da sua idade, podendo ser essa uma série mais avançada, ou uma etapa mais recuada. O regimento escolar tem de prever essa situação e esse instituto (a reclassificação).Ao tratar dos currículos do ensino fundamental (art. 26) e médio (art. 36), a LDB instituiu componentes obrigatórios, o que é uma medida administrativa; ao mesmo tempo, porém, diz como alguns componentes devem ser tratados, o que é essencialmente pedagógico. Nessa linha, a educação física deve estar integrada à proposta pedagógica da escola; Filosofia e Sociologia, por sua vez, são tidas como temas transversais e não necessariamente como conteúdos lineares.
Art. 36 - O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.
O mesmo ocorre com o componente "História e Cultura Afro-Brasileira", instituído pela Lei n° 10.639/03, cujos conteúdos "serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras". Visivelmente, esse componente é um tema transversal, e que dessa forma deve ser tratado no planejamento escolar e no projeto pedagógico.Um detalhe curioso na LDB, tanto do ponto de vista administrativo quanto do pedagógico, é a questão dos exames finais. Depreende-se da sua leitura que a LDB não gosta de exames finais; mas também não teve coragem de vetá-los. Por isso, num primeiro momento (art. 24, I) a Lei diz que o tempo reservado aos exames finais, quando houver, será excluído da carga horária mínima anual.
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
Num segundo momento, (art. 24, V, a), a LDB diz que os resultados obtidos ao longo do período devem prevalecer sobre os de eventuais provas finais.
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
A conseqüência direta desses dois dispositivos deverá ser a não adoção dos exames finais, por questões administrativas (não alongar o ano letivo) e também pedagógicas (as avaliações contínuas e cumulativas são melhores que as finais).Questão difícil de ser equacionada pedagogicamente é a do ensino religioso (art. 33), uma vez que constitui disciplina obrigatória dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, podendo ser tratada como conteúdo linear ou tema transversal, mas, ao mesmo tempo, a lei proíbe o proselitismo religioso. Nas aulas de ensino religioso é proibido defender, propagar ou propagandear uma determinada religião. Em resumo, e na prática, nas aulas de religião é proibido falar de religião, o que é, no mínimo, contraditório e incompatível.
Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplinas dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus representantes (vedadas quaisquer formas de proselitismo).
O ponto mais importante da LDB, pedagogicamente falando, é, sem dúvida, a previsão da existência de uma "proposta pedagógica" que irá nortear o processo pedagógico das escolas e de todos os sistemas de ensino. A proposta pedagógica, elaborada e executada pela própria escola, o que dá a dimensão da sua autonomia, é que vai orientar todo o projeto administrativo e burocrático da escola, além do pedagógico, obviamente. Dessa forma, a proposta pedagógica vai dar origem ao regimento escolar, que é um verdadeiro estatuto da escola; vai subsidiar o plano de gestão, e embasar os planos de trabalho, de curso e de aula da unidade escolar. A LDB, ao prever que as escolas vão se organizar de acordo com as suas propostas pedagógicas e as normas do respectivo sistema de ensino, fez um vínculo estreito entre o administrativo e o pedagógico, deixando claro, ainda, que este deve prevalecer sobre aquele.
Como a Lei 9.394/96 concebe o ato de aprender

Interpretação dos principais artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, que tratam sobre o processo de aprendizagem nos estabelecimentos de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma espécie de livro sagrado e, sendo assim, reverenciada.
Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.
São estes princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:
1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.
2. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino.
3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade.
4. A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.
5. A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.
6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo escolar. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.
7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu "estoque de informação na memória". Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz, os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé mas na cabeça.
8. A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender.
9. A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de processos próprios de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos os representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter assegurados critérios justos de avaliação pedagógica. Devemos tratar igualmente a todos por suas diferenças. Isso requer mais trabalho, maior suor dos docentes, mas cumpre um papel importante de eqüidade na sociedade de classes. Quem respeita as minorias, transforma a escola em excelência de eqüidade.
10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho e a cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): quando concluímos a educação básica, devemos ser estimulados a seguir a caminhada rumo à Universidade, instância da educação superior. Lá, somos realfabetizados e descobrimos que aprender é um continuum: aprender é um processo que se dá, inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade. Aprender é como beber água: é bom demais.
A Lei 9.394/96 e os Profissionais de Educação

Um juiz que durante todo o dia aprecia, em um tribunal, processos e mais processos, julga juridicamente seus réus segundo a prova dos autos e, à noite, vai a uma escola de ensino médio ou à Universidade ministrar a disciplina.

Um juiz que durante todo o dia aprecia, em um tribunal, processos e mais processos, julga juridicamente seus réus segundo a prova dos autos e, à noite, vai a uma escola de ensino médio ou à Universidade ministrar a disciplina Introdução ao Direito, é professor ou um profissional de educação? Um docente, formado em curso de graduação plena (licenciatura), que durante os turnos da manhã e tarde, ministra aulas de redação, literatura e gramática, em uma escola pública de ensino médio e à noite faz curso de aperfeiçoamento na sua área, é um professor ou um profissional de educação?Todo profissional de educação é professor, mas nem todo professor é um profissional de educação. Diríamos que o juiz é um professor, sua ocupação não é permanente, é secundária, e resulta de sua especialidade profissional na área de Ciências Jurídicas. O juiz é um profissional de Direito em exercício secundário de magistério.
Um docente é um profissional de Educação em exercício primário de magistério de caráter permanente, transforma seu ofício em uma carreira, é, poderíamos dizer, o magistério é a sua profissão jurídica, caracterizando-se assim como um profissional de educação escolar. Todo profissional de educação é professor, mas nem todo professor é um profissional de educação. Um juiz, um enfermeiro, um contador, um médico, um militar, um engenheiro, qualquer profissional liberal, enfim, pode nos seus horários de disponibilidade exercer o magistério, as instituições escolares ganham muito com suas experiências no mundo do trabalho. Assim, um juiz torna-se, um juiz-professor, mas não é um profissional de educação na sua essência profissional, ao contrário dos profissionais de ensino que exercem que o magistério com dedicação exclusiva, isto é, a sala de aula é sua principal fonte de sustento.
TERMINOLOGIA - O termo professor, no final do século XX, é muito amplo, não é restrito apenas aos profissionais que concluíram cursos de licenciatura e que estão, em sala de aula, ministrando aulas de disciplinas do currículo da educação básica ou da educação superior, um termo utilizado para todos aqueles que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina; mestre: professor universitário; professor de ginástica. Daí, um juiz pode ser um professor de Direito Criminal e um ginasta poder ser um professor de ginástica. Um juiz, no entanto, pode abandonar, em determinado momento a carreira de magistrado, e dedicar-se exclusivamente ao magistério, transformando-se, assim, é um profissional exclusivo da educação escolar, o que não seria vantajoso do ponto de vista financeiro, uma vez que, historicamente, os proventos e gratificações dos magistrados são bem superiores aos dos profissionais da educação escolar.
Na Constituição Federal de 1988, quando o legislador faz referência ao termo professor o faz excepcionalmente para assegurar a garantia de acumulação remunerada de cargos ou funções públicos a três segmentos do setor público: servidores da Administração Pública, juizes, membros do Ministério Público. A LDB sabiamente chamam de profissionais da educação escolar todos aqueles docentes que ministram na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior.
FORMAÇÃO DOCENTE - Uma das inovações introduzidas pela Lei 9.394/96 foi o tratamento dado aos docentes e especialistas da educação básica. A LDB é a principal referência do profissional e especialista de ensino. A Legislação Estadual, particularmente a Constituição do Estado, é outra fonte esclarecedora dos problemas relativos à profissão do magistério. A LDB se refere aos profissionais da educação escolar sob diversos aspectos como formação, aperfeiçoamento, recrutamento, seleção, remuneração e carreira. A formação docente é proposta numa linha programática que incentiva a sua progressiva a elevação cultural e técnico-pedagógica. É norma geral exigir-se como formação mínima para o exercício do magistério da educação escolar. Na Educação Básica, a LDB exige nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e instituições superiores de educação ;cursos formadores 9de formação) para a educação básica; A formação docente incluirá prática de ensino de no mínimo trezentas horas. Para a educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental, a LDB permite formação em ensino médio, na modalidade Normal; Curso Normal Superior; Programas de formação pedagógica (para portadores de diplomas de educação superior que querem se dedicar à Educação Básica) São exigidos os cursos de graduação em Pedagogia e Curso em Nível de Pós-Graduação para formação de profissionais de educação para atuação nas áreas de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.
A LDB determina que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores doe ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (Art. 59, III). Em fim, para o Magistério superior, a LDB exige Curso em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
VALORIZAÇÃO DOCENTE - A longa tradição de desrespeito ao professor levou os parlamentares, em 1988, a dispor, na Constituição Federal, sobre a valorização do profissional de ensino como princípio de ensino (Art. 206, VI). Na LDB, lei decorrente da Constituição federal de 1988, o legislador reafirma os princípios de ensino, destinando-o o princípio da valorização do profissional da educação escolar (Art. 3o, VII). Na Constituição Federal, a valorização do profissional de ensino (Art. 3o, VII) é consubstanciada em três itens: a) Plano de Carreira para magistério público, b) Piso salarial profissional e c) ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos e d) garantia de regime jurídico para todas as instituições mantidas pela União. Na LDB, o Art. 67 determina que os sistemas de ensino (federal, estadual e municipal) promovam, através de estatutos e dos planos de carreira do magistério público, as seguintes garantias: A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 e a Constituição Estadual de 1989, o ingresso nos sistemas federal, estadual e municipal de ensino é exclusivamente por concurso público de provas e títulos. O valor do concurso público não está mais na garantia outorgada ao servidor de estabilidade, mas de não depender de favorecimento político para ingressar nos estabelecimentos oficiais de ensino. O aperfeiçoamento profissional de forma continuada é outro componente importante na política de valorização do profissional de ensino, inclusive a LDB prescreve que, para esse aperfeiçoamento continuado, haja licenciamento periódico remunerado para esse fim. Na sua carga de trabalho, os docentes devem dedicar períodos ao planejamento entre seus paresO piso salarial profissional, previsto na Constituição Federal e na LDB e ainda reproduzido nas constituições estaduais, é um item importante na política de valorização dos profissionais de ensino, mas que, para sua eficácia, não depende unicamente da vontade dos profissionais de educação escolar, e sim, da sua luta frente às esferas públicas para fazer valer o direito. A LDB ao determinar que a progressão funcional é baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho. A LDB traz como grande avanço na política de valorização profissional dos docentes a garantia aos docentes de período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho. As condições de trabalho docente são de base da qualidade do ensino. A infra-estrutura dos estabelecimentos de ensino deve atender as condições de trabalho como gabinetes de estudo, sala para reuniões do colegiado, sala de estar para atendimento especial a alunos e a seus pais A fim de garantir, na prática, os salários condignos aos professores, a LDB determina, no Art. 71, que as despesas com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, a destinação de recursos para remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação. O Art. 71 impede que despesas de MDE realizadas em pessoal docente de mais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividades alheia à MDE.
DEVERES DOCENTES - A LDB é clara ao determinar que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de "velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente" (Art. 12, IV). Pela primeira vez, na história educação brasileira, os docentes são participantes da organização da educação nacional. A LDB enumera, pelo menos, seis incumbências dos docentes: A LDB traz como um dos deveres dos docentes, no exercício do magistério, a participação ativa na elaboração da proposta pedagógica que e, como sabemos, a grande tarefa da comunidade escolar, isto é, alunos, professores e direção. O chamado PTD (Plano de Trabalho Docente) é responsabilidade do docente. Cabe a cada docente, logo após a elaboração da proposta pedagógica da escola seu plano de trabalho docente, destacando para os níveis em que vai atuar os objetivos, conteúdos, estratégias, metodologia e avaliação, a distribuição da carga horária dentro e fora da sala de aula. Durante muitos anos a principal tarefa da escola era ensinar, voltando-se exclusivamente para transmissão de conteúdos, sem preocupação com o processo de aprendizagem, isto é, ensinar de forma eficaz. A definição de estratégias de recuperação é importante para dar uma segurança aos alunos, aos pais dos alunos, enfim, à comunidade escolar saber o ponto de partida e seu ponto de chegada no seu fazer pedagógico. A ministração das horas-aula e os dias letivos pelo próprio titular da disciplina é responsabilidade do docente. Daí, não se concebe que professores contratem serviços de terceiros para eventuais afastamentos durante cursos de aperfeiçoamento ou de formação. Na verdade, quando ocorre "buracos" na escola, isso resulta da falta de planejamento escolar. Na sua carga de trabalho, os docentes devem dedicar períodos ao planejamento entre seus pares, com fim evitar a superposição de conteúdos e de matérias, à avaliação da instituição e do seu desempenho docente e ao desenvolvimento profissional, através de cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado. Por fim, articular-se com as famílias e a comunidade, dentro e fora da escola, é de grande valor no trabalho pedagógico do docente. Ter a realidade como ponto de partida do fazer pedagógico é estar ao lado da família dos educandos, conhecer sua realidade para respeitar suas diferenças. Um docente, ao passar por uma praça ou campo de futebol, deve ser apontado como um profissional que trabalha com o processo de formação escolar das pessoas da comunidade, de modo a angariar não só admiração, mas respeito e reverência por ser o representante ativo do conhecimento na comunidade.
A Avaliação Escolar à Luz da Lei 9.394/96

O sistema de tirânico de atribuir notas e médias finais, concentrado no poder autocrático do professor, não tem estimulado os desvios éticos na formação escolar? A idéia central do nosso artigo é mostrar a urgente necessidade de novas posturas dos docentes para a reversão do fenômeno da cola, mais conhecida por "pesca", no processo de avaliação escolar.

Há uma relação estreita, oriunda da tradição jesuítica, entre o sistema de notas e a avaliação escolar. Aos olhos da educação em valores, essa relação pode não ser assim tão próxima e inseparável, isto é, a atribuição de notas e médias finais não tem que obrigatoriamente estar inserida no processo de avaliação.

Alguns colegas já me indagaram: "Professor, a LDB acabou com a reprovação?". Não é bem isso. A LDB acabou, a rigor, com o sistema tirânico de notas e médias finais no processo de avaliação escolar. Claro, a nota pode existir como referência de verificação de estudos. Vejam bem: a nota verifica, não avalia. A verificação é parte do processo de aprendizagem e, portanto, não deve ser confundida com o julgamento do ensino. Ninguém aprende para ser avaliado. Nós aprendemos para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliação, meio e nunca fim do processo de ensino, não deve se comprometer em ajuizar, mas reconhecer, no processo de ensino, a formação de atitudes e valores.É na educação básica que devemos reforçar que a cola resulta de atitude negativa, pode se tornar viciosa, prejudicial à formação de valores

A educação em valores é uma realidade legislatória. A LDB, ao se referir à verificação do rendimento escolar, determina que nós docentes observemos os critérios de avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V). Aspectos não são notas, mas registros de acompanhamento das atividades discentes.

A avaliação contínua e cumulativa é um recado para todos professores que nenhuma avaliação deve se decidida no bimestre, trimestre ou semestre, mas deve resultar de um acompanhamento diário, negociado, transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto diagnóstico. Ou seja, constatada no processo de avaliação a não retenção de conhecimentos, toma-se a medida de superar a limitação de aprendizagem.

A rigor, a avaliava contínua e cumulativa é exatamente para nos convencer que uma nota não deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando existe, resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de convivência entre professor e aluno, define-se a avaliação, satisfatória ou insatisfatória. A avaliação insatisfatória não significa reprovação com conotação de promoção ou decesso.

Na educação escolar, a fase da educação infantil é o período mais fértil para mostrar as crianças que a avaliação é apenas um acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Art. 31).

Nos demais níveis escolares, inclusive a educação superior, a avaliação deve estar submetida aos objetivos de formação do cidadão, especialmente de levar o educando ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

É na educação básica que devemos reforçar que a cola resulta de atitude negativa, pode se tornar viciosa, prejudicial à formação de valores. Não somos estimados, na vida, no mundo do trabalho, por notas, mas por merecimento intrínseco.

A nota, no meio escolar, é um julgamento de aproveitamento de estudos, expresso em números; contudo, uma nota dez, por exemplo, não é garantia de uma qualidade virtuosa. A virtude, um dos fins da educação em valores é construída a partir do sentimento de dever e do devir e nada tem a ver com notas ou conceitos de rendimento escolar.

Facultar a nota e assumir uma educação em valores é o grande desafio para os novos mestres.Vamos começar com algumas verdades duras, mas necessárias: a primeira, os alunos na educação infantil enxergam a cola; a segunda, os alunos no ensino fundamental exercitam a cola; a terceira, os alunos no ensino médio se habituam a colar e quarta, os alunos na educação superior aperfeiçoam a cola. Resultado: os professores, desde a primeira fase da educação formal, entram em parafuso com essa constatação e mergulham no desvario pedagógico, sem que encontrem uma solução para essa problemática escolar.

Que os alunos "pescam" é um fato. Os docentes não podem negar e simplesmente fazer vista grossa. Os professores, os mais rígidos, são as maiores vítimas da cola clandestina. Uma pesca bem tramada, utilizando recursos rudimentares ou os mais sofisticados no mundo eletrônico, ocorre principalmente nas escolas dos filhos das classes favorecidas.

Venho observando há quase duas décadas de magistério em escolas privadas, as melhores de Fortaleza, em escolas públicas e nas universidades, públicas e privadas. Mas, dentro desse mar de clandestinidade, consegui, nos últimos anos, reverter em cem por cento a cópia ilegal.

A façanha de eliminar a cola em sala de aula não me torna um herói, dá apenas sentido a uma educação em valores. É isso mesmo. Uma educação voltada aos valores revela, desde cedo, às crianças que, na vida, a competência cognitiva não é tão determinante na conquista de uma vaga no mercado de trabalho. As empresas desejam pessoas competentes, mas equilibradas emocionalmente, com posturas éticas nos conflitos e contradições no mundo do trabalho, que garantem não só a prosperidade mas a própria integração e solidariedade de seus funcionários.

Minha fórmula é simples: eu dou a nota. Isso mesmo. Oferto a nota como se pergunta a macaco se ele quer banana. A nota que o aluno quiser. Isso para mostrar, desde cedo, ao aluno que meu magistério não se confunde com prova formal, escrita, periódica. A prova, claro, é aplicada, mas não para dar nota, mas validade aos conhecimentos apreendidos pelo discentes e respaldar meu método de ensino. Ao contrário de se criar desordem na avaliação, cria-se uma cultura auto-avaliação a partir da consciência-de-si.

Na prática, isso tem mostrado grande resultado: o fim da tensão avaliativa. Os alunos não se sentem pressionados ou tensos para aprender e realizar nossas avaliações. As provas passam a ter um caráter eminentemente de aprendizagem. Enfatizo a necessidade de estabelecermos um acordo de convivência, em que não há lugar, na sala de aula, para a prática do desarrazoado.

Meu papel, no decorrer do processo de aprendizagem, não é ser um detetive ou investigador de crime escolar, pronto para descobrir as mais sofisticadas fórmulas de "pesca". Meu papel é o de educar, modificar comportamento do aluno, levá-lo adiante, fazer avançá-lo não só em aspectos quantitativos mas também em aspectos qualitativos, isto é, os valores e princípios maiores da boa ensinança.

Confesso que, no início desse procedimento avaliativo, temia que muitos alunos, especialmente os mais ousados, chegassem a mim e simplesmente dissessem: "pronto, taqui, mestre, minha prova em branco. Pode colocar um dez". Esse leve temor me fez ver que, na prática docente, minha atitude não poderia ser demagógica ou falaciosa. Em sala de aula, ou você tem uma relação aberta, dialógica, fraterna, verdadeira ou não chega a lugar nenhum.

Facultar a nota e assumir uma educação em valores é o grande desafio para os novos mestres. No meu caso, já no primeiro dia de aula faço a oferta das notas e não há quem admita recebê-las espontaneamente, por puro comodismo. Confirmo a desconfiança de que vamos à escola não para aprender a tirar boas notas, e sim, termos uma formação de atitudes e valores. A vontade de aprender, e aprender em condições de tranqüilidade do espírito, é bem mais prazerosa e construtiva do que receber notas sem a paixão de aprender. A educação em valores não acolhe a lei do menor esforço.

Ora, minha tese é o seguinte: onde há transparência, não há clandestinidade ou ilegalidade. Se minha autonomia docente é capaz de outorgar uma nota, aparentemente graciosa, não se justifica a cola nessa situação, e sim, um maior envolvimento e solidariedade do aluno no processo de ensino proposto pelo professor. Se, eventualmente, o aluno obtiver uma nota baixa, estou ao seu lado para ajudá-lo a superar a deficiência de aprendizagem.

Decerto, esse não é melhor caminho, não é o melhor método para se acabar com a cola. Sei, apenas, que o contraveneno da cola vem das próprias entranhas da escola, da contradição de seu vício. Também nosso compromisso, no âmbito da educação escolar, não é perseguir métodos, e sim, conscientizar nossos alunos de que o conhecimento cognitivo não deve ser tomado como única garantia, no mundo do trabalho, de prosperidade ou sucesso na vida.

Conhecendo um pouco sobre a L D B

A Lei 9.394/96 proíbe a reprovação em sala de alfabetização
Adverte pais e gestores educacionais para a aplicação da Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que não reconhece a alfabetização como nível ou subnível de ensino, ficando, assim, proíbida a reprovação na alfabetização.

Uma criança, em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada. Direi de outra maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o aluno de um nível de ensino para outro.
O presente artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem tem, por isso mesmo, caráter reprovativo. Nenhum aluno, matriculado, em sala de alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de “reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em leitura.
A Lei 9.394, a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de alfabetização como nível ou subnível de ensino.
Pelo artigo 21, da referida Lei, a educação escolar compõe-se de:
(1) educação básica, formada pela educação infantil ensino fundamental e ensino médio e
(2) educação superior.
O que se pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à alfabetização. No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Durante muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil. Ou, talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil, especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino fundamental. Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização. Veja que utilizei a palavra processo para dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo “alfabetizado” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.
A educação infantil não acolhe a sala de alfabetização. No artigo 30, a lei diz que a educação infantil será oferecida em:
(1) creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e
(2) II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Na verdade, hoje, com a Lei nº. 11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.
E por que existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte dos alunos.
Durante muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras. É o que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica. Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos.
Em outros casos, o pensamento ou metodologia de muitos alfabetizadores, favorecidos, quase sempre, pelas cartilhas de alfabetização, do abecê, concebia (m) a alfabetização como a iniciação no uso do sistema ortográfico. Ora, esta concepção é descartada, hoje, é ampliada e vista como processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico ou, em outras palavras, como o uso social da língua verbal e não-verbal, o chamado letramento que deve ser trabalhado, principalmente, na primeira série do ensino fundamental e enfatizada até a quarta-série do mesmo nível de ensino. É aqui que se ensina, realmente, a língua e o sentido que permeia as habilidades lingüísticas como leitura, escrita e ortografia e os números. Na etapa anterior, a da educação infantil, o que se pode fazer é uma educação lingüística, enfatizando, em sala, a linguagem e suas funções, mas sem qualquer conotação ou apelo metalingüístico ( por exemplo, estudo das vogais, das consoantes, das semivogais, das sílabas, dos ditongos etc)
Agora, tanto na educação infantil como ainda nas remanescentes salas de alfabetização (no Rio Grande Sul, por exemplo, não existem mais salas de alfabetização) não têm caráter de promoção, isto é, não é pré-requisito para que a criança entre no ensino fundamental. O pai ou responsável pode, inclusive, queimar esta etapa e matricular a criança diretamente no ensino fundamental. Claro, o maior prejuízo, nesse caso, é a perda da socialização uma vez que se aprende bem a língua materna em interação, na relação interpessoal e em vida social. Na educação infantil, pode a escola, desde cedo firmar as bases do aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer, pilares da educação universal, segundo a UNESCO. Mas isso é uma alfabetização para a vida, para um olhar novo sobre o mundo, como quis a pedagogia paulofreiriana.
O artigo 31, da LDB, diz, textualmente e reafirma o que dissemos anteriormente, que na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. O quer dizer que os pais ou responsáveis podem, repito, não matricular seus filhos nesta etapa e, aos seis anos, podem matricular a criança diretamente no ano inicial do ensino fundamental, mesmo sem “ ser alfabetizado”. Por quê? Porque o ensino fundamental, especialmente no seu primeiro ciclo, é exatamente o período para a alfabetização em lectoescrita.
Mais recentemente o artigo 32, da LDB, foi modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006. A lei determinou que o ensino fundamental obrigatório passou a ficar com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, e tendo, por objetivo, a formação básica do cidadão.
(1) - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
(2) - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
(3) - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
O item 3 do artigo 32, da LDB, como podemos observar, se constitui, assim, um momento de alfabetização no ensino fundamental onde a criança vai desenvolver a competência de aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Diria que nesta fase de ingresso da criança, aos seis anos, no ensino fundamental deve ser prioritariamente dedicado ao “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”, conforme acentua o inciso IV do artigo 32, da LDB
Vale salientar que o artigo 6º da LDB, modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006 estabelece, de forma compulsória, o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.
Uma outra novidade que deve ser considerada por gestores educacionais, pais ou responsáveis e educadores é que o artigo 32 da LDB sofreu, pela Lei 11.274, a seguinte modificação em sua redação: o ensino fundamental obrigatório passou duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão.
Uma palavra final: não permita que se filho ou filha seja retido (a) em sala de alfabetização. A existência de sala de alfabetização revela hoje o quanto a escola está na contramão da LDB e dos demais estados que têm experiência exitosa em alfabetização, como os da Região e Sudeste do País. Em caso de resistência da escola, procure esclarecimento junto ao Conselho Estadual de Educação ou evoque à LDB através da promotoria pública.
Vicente Martins (vicente.martins@uol.com.br)Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil. (Veja mais conteúdo publicado por este autor no DireitoNet).

4.12.08

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