Entrevista

Thomas Armstrong

Com mais de 30 anos de experiência em ensino e consultoria e 13 livros publicados, o norte-americano Thomas Armstrong é considerado hoje uma das maiores autoridades internacionais quando o assunto é inteligência. Não que suas idéias sejam consenso. Muito pelo contrário, Armstrong tornou-se polêmico ao questionar veementemente o diagnóstico de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), que considera um mito. Atualmente, tem-se dedicado a pesquisar a inteligência e o desenvolvimento humano com um enfoque mais holístico. Armstrong acaba de lançar dois livros, ainda sem tradução no Brasil: The Best Schools: How Human Development Research Should Inform Educational Practice (As melhores escolas: como a pesquisa sobre desenvolvimento humano deve informar a prática educacional) e The Human Odyssey: Navigating the 12 Stages of Life (A odisséia humana: singrando os doze estágios da vida). No primeiro, diz que precisamos parar de focalizar a atenção em pontuações em testes e no desempenho acadêmico para dar mais atenção a aspectos como compaixão, caráter e criatividade. No segundo, conduz o leitor em uma viagem desde antes do nascimento até a morte e além dela, sugerindo que nossa vida é uma combinação de influências biológicas e espirituais. Nesta entrevista, realizada por e-mail, ele antecipa algumas dessas idéias.

Que tipo de crianças estamos formando com as escolas que temos e que tipo de crianças deveríamos estar formando? Como aproximar essas duas possibilidades?

Estamos formando crianças que consideram a aprendizagem uma coisa chata, e isso está errado, porque aprender é algo emocionante e vivo. Precisamos fazer com que nossas escolas tornem-se lugares de empolgação no aprendizado.

Existe um conjunto de habilidades cognitivas que a escola está deixando de formar que serão necessárias para o cidadão do futuro. Muitas vezes, essas habilidades têm sido formadas fora da escola. Como o senhor vê essa questão?

Eu diria que precisamos de um equilíbrio entre cabeça e coração. Nossos filhos precisam pensar com clareza, mas também sentir, importar-se com os outros e com o mundo em que vivem. Precisamos ser responsáveis e sentir paixão pelo aperfeiçoamento do mundo.

Quais as contribuições que a ciência cognitiva tem trazido para a educação? Como ela nos ajuda a entender melhor o que ocorre no desenvolvimento das crianças?

Acredito que a ciência cognitiva tem apresentado uma tendência a dar excessiva ênfase ao desenvolvimento da mente e negligenciado o coração. Todo pensar, em última análise, tem por origem uma combinação de pensamento e sentimento. A educação, infelizmente, rompe esse vínculo, e a ciência cognitiva apóia essa divisão com sua ênfase em ensinar a "pensar". Mas que tal ensinar também a "se importar"?

A sociedade está vivendo transformações radicais, enquanto a escola mantém-se muito conservadora em suas práticas curriculares. Como encurtar essa distância?

As escolas são uma extensão da sociedade, talvez a parte mais conservadora dela, pois, afinal, uma sociedade que muda suas estruturas educacionais muda a si mesma. Não permitindo a mudança nas escolas, ela está retardando o próprio desenvolvimento como sociedade, mesmo que exteriormente pareça estar transformando-se. A ironia é que cabe à sociedade decidir mudar em primeiro lugar, e então as escolas vão mudar. Na verdade, vivemos uma época bastante conservadora, e não tão transformadora quanto as pessoas podem pensar. O capitalismo reina supremo, e o pensamento capitalista exige que as pessoas sempre acreditem que estão mudando para melhor, ou seja, tendo cada vez mais lucro. Portanto, em parte, acho que fomos induzidos a pensar, por todas as reuniões corporativas e anúncios nos meios de comunicação, que estamos mudando. Na realidade, estamos presos a formas materialistas de pensar e de ser muito fixas, e as escolas são apenas reflexo disso. Recordo-me da década de 1960, quando nossa sociedade estava mudando bastante, com as manifestações contra a guerra do Vietnã, por exemplo. Nossas escolas eram lugares vitais, transformadores. Hoje, as escolas nos Estados Unidos transformaram-se em lugares muito conservadores - terrivelmente conservadores. Contudo, se pudermos provocar mudanças nas escolas, isso também poderá ajudar a transformar a sociedade.

Como o currículo pode atender às novas necessidades que a sociedade impõe?

Quaisquer que sejam as transformações que estejam ocorrendo na sociedade, nossos filhos herdaram a capacidade de se adaptar às mais variadas situações - este é seu gênio. Precisamos reconhecer e preservar esses elementos de gênio neles - curiosidade, criatividade, vivacidade, imaginação -, os quais permitirão que lidem com o que quer que lhes reserve o futuro.

As virtudes da incerteza

Guy Claxton

O autor propõe um conjunto de vantagens e virtudes a serem desenvolvidas pela escola para a era da aprendizagem: curiosidade, coragem, exploração, experimentação, imaginação, disciplina, sociabilidade e capacidade de reflexão.

Parece que vivemos em uma época moralmente acanhada. Imagine se alguém vai tentar "impor seus valores" a outra pessoa. A educação é conivente com essa fraqueza ao fingir que as únicas questões sérias que tem a enfrentar são técnicas. Como faremos para elevar os padrões? Quais são os métodos mais apropriados para testar os alunos? Quando e quanto devemos fazer isso? Devemos adotar diplomas dos 14 aos 16 anos, ou um ano letivo dividido em seis partes? Porém, palavras como "padrões" e "apropriado" só evitam as questões morais subjacentes. Elas só têm a aparência de neutralidade, pois basta perguntar "padrões de quê?" e "apropriado para que fim?" que seu caráter carregado de valores vem à tona.

Perguntando-se "para quê?", a suposição fundamental de que "padrões" refere-se, evidentemente, ao desempenho em testes nacionais é exposta. E é precisamente essa suposição que precisa ser questionada. Se, depois de um século de inovação, a metade de todos os jovens não obtém um bom grupo de certificados de ensino médio; se milhões de alunos deixam a escola sem saber ler direito; se a cada dia milhares de alunos optam por deixar o país, não é porque eles são naturalmente preguiçosos ou burros, mas porque não veem valor no que a escola está oferecendo. Se não tivermos coragem para expor - e lidar com - a questão fundamental do objetivo moral da educação, o que teremos serão remendos caros e ineficientes.

A idéia de "personalizar a aprendizagem" é a mais recente do estábulo de Idéias Moralmente Evasivas. Quem poderia ser contra "escolher"? Com certeza, você não prefere a servidão. Mas escolher o quê? Escolher para que objetivo? Obviamente, é uma "coisa boa" que os alunos e seus professores possam "customizar" seus currículos, como fazem com seus cafés? "Duplo com leite desnatado e canela, por favor". Primeira e Segunda Guerra Mundial sem os Bálcãs, e Palestina extra, por favor. Vamos silenciosamente excluir o Holo­causto por medo de que ele desperte alguma dissensão genuína, ou provoque a expressão de opiniões repugnantes? É esta a medida de nossa visão moral?

O verdadeiro cerne moral da educação sempre envolveu decisões morais sobre caráter. Que tipo de adultos um país deseja que suas crianças se tornem? Não apenas com que habilidades, mas com que disposições e interesses e preocupações queremos que elas cresçam? E isso significa ousar valorizar alguns traços sobre outros. Excluir ou manter Shakespeare não é a questão. A verdadeira questão é: excluiremos o "capricho" em prol do "consumo crítico de informações oferecidas na internet" e daremos mais valor à "resi­liên­cia" do que à "honra"?

Na verdade, existem sinais de um ressurgimento do interesse por caráter. Países ao redor do mundo recentemente estiveram elaborando listas dos tipos de qualidades que gostariam que a educação desenvolvesse nos jovens. Desde os "novos conteúdos básicos" (Queensland) e os "aprendizados essenciais" (Victoria, Tasmania) na Austrália até o "Currículo para o Futuro" da Qualifications and Curriculum Authority e as competências fundamentais da Royal Society of Arts no Reino Unido, os documentos de política educacional estão repletos de expressões adjetivas que soam bem, como "respeita o ambiente" e "desempenha papel ativo na comunidade".

Talvez a educação pudesse aprender com outra área na qual recentemente houve um retorno dos valores - o movimento da "psicologia positiva", inspirado pelo professor americano Martin Seligman em 1998. Farto com o fato de que a psicologia dispõe de um amplo vocabulário para descrever a patologia, mas tem muito pouco a dizer sobre bem-estar e felicidade, ele e Chris Peterson vasculharam a literatura mundial em busca de uma lista preliminar de "virtudes e forças de caráter". Algumas atemporais, ao que parece, mantiveram-se recorrentes, como integridade, generosidade e perdão. Outras, entretanto, pareciam ser especialmente adequadas para certos tipos ou condições da sociedade, como valor físico ou sensibilidade estética. Já que também queremos que nossos filhos sejam bons e honestos, quais são as virtudes especiais que a vida no século XXI parece exigir?

Se o estresse reflete uma lacuna cada vez maior entre as demandas da vida e os recursos de que dispomos, certamente muitos jovens estão sentindo uma aguda falta de recursos. Tais recursos são psicológicos, assim como materiais ou sociais. Como a função central da educação é justamente desenvolver nos jovens os recursos mentais e emocionais de que vão precisar para poder enfrentar as reais demandas de suas vidas, ela nitidamente não está cumprindo seu papel. E um dos motivos pelos quais a educação está patinando é porque não tem uma noção clara de que virtudes são essas, nem um vocabulário consensual para falar sobre tolerâncias, interesses e hábitos de pensamento que são imprescindíveis para que os alunos floresçam no meio da incerteza. É impossível "aperfeiçoar" o funcionamento das escolas se não tivermos uma idéia clara de quais virtudes são essas. "Para onde" e "por que" devem ter precedência sobre "como" e "o quê". Sem tal clareza, toda inovação recai obsessivamente sobre a "elevação de padrões" em sua definição tradicional - e inadequada. O necessário debate sobre valores e caráter é o que infelizmente nos faltou até agora.

Assim, no espírito da psicologia positiva, gostaria de oferecer para discussão um conjunto de vantagens e virtudes para a era da aprendizagem. Proponho oito, as quais chamo de "As Oito Grandes". Elas são: curiosidade, coragem, exploração, experimentação, imaginação, disciplina, sociabilidade e capacidade de reflexão. Cada uma delas, por sua vez, compreende algumas subdivisões que ilustrarei sucintamente.

Curiosidade é o ponto de partida para a aprendizagem. Quando não temos interesse em assuntos que sejam difíceis ou intrigantes, não nos envolvemos. Pessoas curiosas têm senso de espanto e admiração. Elas se perguntam sobre co­mo as coisas acontecem e como funcionam. Sabem fazer perguntas boas, pertinentes e penetrantes. São desafiadoras e têm um saudável ceticismo sobre o que lhes dizem.

Coragem é algo de que os jovens com certeza precisam; não necessariamente o valor físico, mas coragem para enfrentar a incerteza, para ousar ir aonde ainda não há certeza de como responder. Eles precisam estar preparados para um desafio, dispostos a correr um risco e ver o que acontece. Os aprendizes corajosos têm a determinação de suportar situações que são difíceis. (Embora também seja uma virtude saber quando parar, não por estar se sentindo burro, mas porque não vale mais a pena.) Eles sabem ser pacientes e persistentes.

Exploração é a contrapartida ativa e inquisitiva da curiosidade. Pessoas inquisitivas são boas na busca e na coleta de informações. São capazes de dar séria atenção às situações, sem se precipitar nem tirar conclusões prematuras, ou produzir respostas agradáveis só para "parecerem boas". Gostam do processo de descobrir e de pesquisar (seja sobre a vida de jogadores de futebol ou a física de partículas). Apreciam a investigação e as "evidências" de avaliação, o que faz com que sua investigação gere outras perguntas.

Experimentação é a virtude do inventor prático. Os experimentadores gostam de ir em busca de pequenos aperfeiçoamentos. Eles não precisam de um grande esquema, ostensivamente infalível, antes de experimentar algo, sentindo-se "em casa" com a tentativa e o erro. Ficam felizes com a prática, mobilizando tempo e esforço para separar as partes difíceis e dominá-las. Gostam de planejar e replanejar, olhando o que produziram - uma floreira, um traje, um ensaio - e pensando sobre como poderiam me­lhorá-lo. Não se importam em cometer erros, pois aprender interessa-lhes mais do que estar "certos".

Imaginação é a virtude da fantasia, de usar o mundo interior como bancada para teste de idéias e um teatro de possibilidades. Bons imaginadores possuem a virtude de "sonhar": eles sabem quando e como usar o devaneio, como permitir que as idéias "cheguem até eles". Mas também possuem um ceticismo saudável em relação aos próprios pressentimentos, intuições e "sentimentos de correção" (mesmo que ainda não possam justificá-los). Gostam de descobrir elos e fazer ligações mentais, utilizando imagens e metáforas em seu pensamento.

Disciplina é uma virtude à qual precisa estar atrelada a criatividade da imaginação, de ser capaz de pensar com apuro, rigor e método, bem como dar o salto imaginativo. A capacidade de seguir uma rigorosa seqüência de idéias e de identificar as lacunas no argumento de alguém, assim como no seu, é valiosa. Os aprendizes disciplinados podem criar planos e formas de estrutura e organização que apóiem sua aprendizagem, como também manter-se abertos ao acaso e descartar um plano se isso for necessário. A disciplina permite que conhecimento e habilidade sejam usados para guiar a aprendizagem e possibilita a esmerada "criação" de coisas que geralmente precisam ocorrer depois de uma "onda cerebral" inicial.

Sociabilidade é outra virtude que, judiciosamente equilibrada com a solidão, também parece essencial. Bons aprendizes parecem saber com quem falar (e com quem não falar) e quando falar (e quando ficar em silêncio) sobre o próprio aprendizado, sendo bons membros em equipes de exploração. Eles têm a destreza de dar sua opinião, "segurar-se" nas discussões e, ao mesmo tempo, manter-se receptivos. Sabem dar retorno e sugestões com habilidade e recebê-los afavelmente. Apreciam assimilar as perspectivas e estratégias úteis dos outros.

Reflexão, por fim, é uma virtude não apenas no sentido de ter consideração pelos outros, mas de ter disposição para a reflexão e a contemplação. Os "refle­xores" despendem tempo para meditar, avaliar, considerar estratégias e possibilidades alternativas. Os aprendizes reflexivos sabem dar um passo atrás de vez em quando e questionar suas prioridades e suposições. Conhecem os momentos estratégicos quando isso é útil e não são seduzidos pelo atual modismo da "meta­cognição", que parece cometer o erro de supor que "pensar sobre seu próprio pensamento" é sempre bom, mas não o é.

Um dos benefícios desta lista, da forma como tentei elaborá-la, é que as virtudes parecem amplas o suficiente para que sejam aplicadas a uma grande parte da aprendizagem fora da escola. Lidar com as incertezas da vida moderna em tempo real e desenvolver os próprios interesses e vocações geralmente nada tem a ver com a escola. Os tipos de aprendizagem "aos pedaços", cuidadosamente planejada, pré-digerida, seqüencial e graduada, oferecidos pelas escolas convencionais não são o tipo para os quais os jovens precisam estar preparados - e aprender a passar em exames cria até nos mais bem-sucedidos uma habilidade para a qual há pouca demanda depois de saírem da universidade. Portanto, precisamos nos concentrar no desenvolvimento de qualidades mentais que sejam correntes na vida real, e o primeiro passo é identificá-las.

O segundo passo, evidentemente, é projetar escolas que ofereçam um aprendizado sistemático dessas qualidades e virtudes. Como se ensina coragem, ou reflexão, ou sociabilidade? O primeiro estágio do segundo passo é compreender o que não funciona e não fazê-lo. O que não funciona são aulas isoladas sobre tais virtudes. Ser capaz de falar sobre pensamento não é o mesmo que ser um melhor pensador, e isso pode nem ser necessário. (Já assisti a aulas em que os jovens "papagueiam" sobre as inteligências múltiplas de Howard Gardner sem evidência de que se tornaram mais multiplamente inteligentes.) E mesmo ser treinado para desenvolver o "questionamento" ou a "auto-avaliação", por exemplo, e ser capaz de demonstrar os benefícios quando solicitado é muito diferente de fazer com que essas habilidades integrem o modus operandi da aprendizagem na vida cotidiana.

Precisamos é de escolas que cumpram três tarefas. A primeira é que utilizem a linguagem das virtudes de aprendizagem o tempo inteiro, encontrando várias maneiras de notar e reconhecer o desenvolvimento "virtuoso" dos alunos. A segunda é que criem oportunidades freqüentes, genuínas e atraentes para que os alunos descubram por si mesmos não somente o poder dessas virtudes, mas também seus prazeres. Ou seja, criar oportunidades consideráveis nas quais eles possam, tanto sozinhos quanto em grupo, "cravar os dentes" em reais e duros desafios de aprendizagem que os envolvam e intriguem. E isso significa acreditar mais nos jovens. Por fim, a escola e todos os adultos nela envolvidos precisam modelar as virtudes em sua vida profissional. Os diretores de escola precisam mostrar aos alunos que eles não têm todas as respostas e que a escola como um todo está sendo curiosa, inqui­sitiva e exploradora em relação à sua própria operação, trilhando seu caminho com imaginação, reflexão e coragem para o aperfeiçoamento. E todo professor, diretor ou auxiliar deve ativamente procurar e acolher oportunidades para mostrar seu caráter de aprendiz e suas virtudes.

Nenhum desses três requisitos é impossível. Nenhum deles precisa pôr em risco níveis de controle ou de resultados em exames conquistados com esforço. Nenhum deles significa - que Deus não permita - que devamos expulsar Shakespeare e criar uma nova disciplina chamada "virtudes de aprendizagem". O que isso realmente significa, como primeiro passo, é que comecemos a pensar e conversar sobre os jovens e seu desenvolvimento de uma maneira diferente. O que eu tentei oferecer aqui é um primeiro esboço como preparação para essa conversação.

Guy Claxton é professor de Ciências da Aprendizagem na Graduate School of Education da Universidade de Bristol (Reino Unido).guy.claxton@bristol.ac.uk

Conselho autoriza alunos de 5 anos no ensino fundamental em 2010

ANGELA PINHO da Folha de S.Paulo

Crianças de cinco anos de idade que já tiverem cursado dois anos de pré-escola poderão entrar no ensino fundamental de nove anos em 2010. A decisão foi tomada na quinta-feira (10) pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) e vale exclusivamente para o ano que vem.

Para entrar em vigor, a medida ainda necessita ser homologada pelo ministro Fernando Haddad (Educação), o que deve ocorrer nas próximas semanas.

O objetivo do conselho foi evitar que se repitam casos de crianças que estão sendo obrigadas pelas escolas a repetirem algum ano na educação infantil porque não tinham seis anos completos para ingressar no ensino fundamental.

"Não queremos mais deixar acontecer essa situação patética de ter que explicar para uma criança que todos os seus colegas vão para o primeiro ano, menos ela", disse o conselheiro César Callegari.

O problema está acontecendo porque, na maior parte do país, a idade mínima para o ensino fundamental é de seis anos, como determinou o CNE em 2005; em outros lugares, porém, estão sendo aceitas crianças de cinco anos.

A posição do conselho para 2011 em diante foi mantida no texto aprovado ontem: depois de 2010, só poderão ser matriculadas ensino fundamental crianças que completarem seis anos até o dia 31 de março.

Já na pré-escola, só poderão entrar crianças com quatro anos completos também até essa data. Esse é também o teor de um projeto de lei que o MEC (Ministério da Educação) pretende enviar ao Congresso até o fim deste ano.

Para o presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, a resolução proposta pelo CNE está correta, mas o problema só será resolvido quando as regras forem colocadas na lei.

"Só as resoluções do CNE não são suficientes para os questionamentos judiciais que estão acontecendo", afirma Sanches. Isso ocorre porque alguns juízes entendem que Estados e municípios têm autonomia para definir a idade de entrada na escola em suas redes.

Com isso, governos estaduais e prefeituras estão sendo obrigados pela Justiça a matricular crianças mais novas. Isso aconteceu principalmente nos Estados do Paraná e de Mato Grosso do Sul.

Capacidade de abstração
João Batista Araújo e Oliveira, especialista em alfabetização e presidente do Instituto Alfa e Beto, defende que a idade mínima para a entrada no ensino fundamental seja de seis anos.
"Aos seis, a maioria das crianças já está pronta do ponto de vista neurológico para os desafios de uma tarefa que exige abstração, como alfabetizar", afirma. Nessa idade, os alunos também têm uma capacidade de concentração maior, explica.

Desejo a todos que visitam meu blog, um Feliz Natal e um abençoado Ano Novo!