29.3.09

Da didática às tendências pedagógicas

Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento do ser humano, podemos dizer que um de fundamental importância foi o processo de transmissão dos conhecimentos acumulados. O homem não se humanizou somente porque produziu conhecimentos, mas também porque soube transmiti-los. Desse ponto de vista tão importante quanto produzir conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da história humana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por parte de quem está envolvido no processo de ensino e aprendizagem, mas também por quem estuda esse processo. Assim a história da educação é um capítulo importante não só para se saber o que já foi feito, mas também para aprender, comparativamente, como agir mais eficazmente no presente.

Nos primeiros milênios da história humana o processo de transmissão de conhecimentos baseava-se na convivência. As crianças conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Podemos dizer que nesse primeiro momento não havia muita preocupação com as técnicas de ensinar, mas com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma técnica de ensino havia, ela consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de vista antropológico podemos dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte visto que não se caracterizam como processo formal de educação, mas como mecanismo cultural, específico de cada agrupamento humano.

Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos milênios depois, a preocupação mais específica com o processo de ensino aparece somente mais tarde. Isso não significa que não tenha havido processos formais de ensino, antes da escola ou antes da reflexão didática. Esse processo pode ser percebido entre os monges hindus ou budistas que se faziam seguir por um séquito de discípulos; entre os primeiros pensadores e seus discípulos; os sofistas, e Sócrates, são exemplos típicos de processo educacional – ou de ensino – antes da institucionalização da escola como a entendemos hoje e da reflexão sobre os métodos de ensino. E, dentro desse ponto de vista, Platão e Aristóteles já se enquadram dentro de período da institucionalização da escola – embora a Academia e o Liceu não se assemlassem com o modelo de escola contemporâneo. Esses pensadores criaram suas escolas formais e mantiveram um método de ensino: Platão seguindo a tradição socrática priorizava o diálogo; Aristóteles se preocupava com a pesquisa e seu método consistia em falar aos discípulos ouvintes em caminhadas pelos corredores e adjacências do Liceu – dá a denominação de escola peripatética.

Podemos dizer que o método platônico renasceu com a dialética das tendências pedagógicas de caráter progressista, como sugeriu inicialmente D. Saviani e posteriormente J. Carlos Libâneo ao propor duas grandes linhas de pensamento pedagógico: a tendência liberal e a progressista. Podemos dizer que o chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos socráticos, como no-los apresenta Platão em a República, por exemplo.

Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou com mais amplidão ao longo da Idade Média européia, de onde chegou ao Brasil, deu origem à educação tradicional ou aquilo que o professor Libâneo denominou de tendência liberal. As disputas que caracterizaram a metodologia escolástica se fundamentaram não no diálogo socrático, mas na afirmação categórica do mestre, como havia ensinado Aristóteles. Podemos dizer, portanto, que o método tradicional de ensino ou suas manifestações naquelas tendências que se Libâneo e também Luckesi chamam de tendência liberal, não nascem com o capitalismo ou para lhe dar sustentação, mas nascem da metodologia aristotélica, da escolástica e, posteriormente, sim, se sedimentou como metodologia educacional que pode ser usado como instrumento de manutenção da sociedade.

Isso não invalida a afirmação de que foi Comênius, com sua Didática Magna, que lançou o marco mais significativo para a sistematização da didática. Também não se pode esquecer que Comênius produziu sua obra no século XVII. Estamos, portanto, dentro de um contexto pós-medieval e dentro de um período humanista. Seu ponto de partida é todo o movimento renascentista e de modo específico a reforma religiosa.

O movimento renascentista lhe permitiu imprimir um caráter humanista em sua obra e, dentro desse movimento a reforma religiosa teve fundamental importância sobre sua reflexão, uma vez que não a dissociou das bases espiritualistas em que estava assentada a sociedade na qual vivia. Daí e de sua formação teológica, além de filosófica, é que desenvolve uma perspectiva espiritualista em seu método. Por isso podemos dizer que embora tendo dado um passo à frente do seu tempo, não quebrou a sintonia com seus contemporâneos. E, podemos dizer, essa é uma característica importante não só na didática proposta por Comenius, mas também de qualquer método de ensino que se preocupe, verdadeiramente com o aprendizado. Dentro desas perspectiva podemos dizer que a teorização piagetiana e construtivista podem ser mencionadas como exemplos de metodologias que privilegiam o lugar e as condições do educando.

Podemos dizer, também, que um dos grandes méritos de Comenius foi a sua preocupação em desenvolver o que hoje chamamos de método de ensino. E como cada método está associado à ideologia que lhe dá sustentação podemos dizer que as diferentes tendências pedagógicas se fundamentam na concepção de homem e de sociedade que se pretende imprimir; e essa concepção norteia a prática pedagógica em função da a formação do homem. Assim é que se desenvolvem os diferentes métodos de ensino. Não porque se pensa em melhorar a prática pedagógica, mas porque a partir da prática pedagógica, numa perspectiva althusseriana, pode-se formar o homem e a sociedade dentro de modelos ideológicos específicos.

Podemos dizer que é desse ponto de vista que os professores Saviani e Libaneo propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Com base nisso, também, é que se entende a distinção das Tendências Pedagógicas em Liberal e Progressista. Cada uma delas com as suas ramificações e com a especificação do papel da escola, os conteúdos e os métodos de ação específicos.

Durante muito tempo a prática pedagógica não se alterou, mantendo-se afinada com aquilo que se popularizou como escola tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional". Essa tendência recebeu inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e com o aparecimento do movimento escolanovista, foi denominada de tendência renovada não-diretiva. A mesma perspectiva ou tendência liberal, a partir dos anos da década de 1960 recebeu o incremento tecnicista, oriundo, em parte da filosofia positivista, tão a gosto do governo militar.

Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por isso tendência liberal, o desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista. Podemos dizer que, além dessa base materialista (histórico e dialético) a tendência progressista se desenvolve a partir de movimentos populares e se ramifica em três correntes: a tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

Hoje não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na prática pedagógica. O que podemos observar na prática cotidiana das escolase dos professores é a mistura de tendências e posturas. Elas não se apresentam puras nas práticas pedagógicas, mas formando uma mistura formando o que é nosso sistema educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim teríamos um avança qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada um recolhe aquilo que lhe aprece conveniente.

ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990 e os organismos internacionais Disponível em: http://professor.ucg.br/siteDocente/home/disciplina.asp?key=3172&id=479

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.

LUCKESI, Copriano C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

SILVA Delcio Barros daAs Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e Seus Pressupostos de Aprendizagem disponível em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>

Prof. Ms Neri P. Carneiro

Filósofo, Teólogo, Historiador
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmática) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

Traz como característica a não centralização do ensino na pessoa do professor. O que se torna importante é o desenvolvimento das aptidões que cada um possui e, uma especial adaptação de trabalho em grupo.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias “escolanovistas” não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

A função do professor nesta tendência é de investigar o desenvolvimento da capacidade que cada aluno possui, sendo que o professor é amigo e não o conhecedor de tudo. O seu principal papel é fazer e achar fórmulas para que o aluno desenvolva o seu raciocínio. “não há lugar privilegiado para o professor: antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal”. O ensino se torna uma ‘caverna’ desconhecida, aos alunos cabe a função de desvendar os seus mistérios e desafios. A motivação depende de como eles levantam os problemas a serem resolvidos por eles mesmos. Dessa forma a aula se torna sempre uma busca pelo de novo, sempre está visando a novas descobertas dos alunos.

ivan.lima@grupos.com.br


Na segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo, a PROGRESSISTA, despontam três modelos significativos.

a) Na Tendência Progressista Libertadora, o grande vulto é Paulo Freire, com seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problematização do ensino-aprendizagem.

Aí a Psicologia Educacional começa a preocupar-se efetivamente com as noções de autonomia e relações de poder/ autoridade. Os estudos sobre a cognição, no que se refere principalmente à reflexividade e à crítica, ganham corpo. É o primeiro momento em que se pode aplicar à Psicologia da Educação, a seus estudos e práticas, a denominação “histórico-social”. Pode-se destacar, ainda, a valorização das pesquisas e obras brasileiras, em detrimento dos modelos e estudos apenas importados.

b) A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movimento anterior. São comuns as preocupações com a participação grupal, a análise institucional, os processos de mudança, a inserção efetiva da Educação na prática social.

O psicólogo educacional não pode mais recusar a relação do seu saber com a política. Precisa abandonar, também, certos preconceitos relativos ao diálogo com os programas dos partidos políticos e com outras áreas de conhecimento, como a Sociologia e a Antropologia.

Abrem-se as portas dos “consultórios” nas escolas, passando o psicólogo a participar como um membro a mais do grupo social que transita naquela instituição, como co-gestor do processo decisório comunitário.

c) A Pedagogia Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”, proposta por Libâneo e outros educadores brasileiros, inclui a valorização dos conteúdos do saber sistematizado, mas não inertes como na escola tradicional. Os conteúdos vivos, inseridos na realidade sócio-política, significados humana e socialmente, vêm do confronto entre os saberes erudito e popular, mesclando os processos de continuidade e ruptura.

O psicólogo não tem papel tão significativamente diferente dos dois movimentos anteriormente descritos. Podem-se destacar, no entanto, a preocupação com a interdisciplinaridade na escola e o aprofundamento dos estudos sobre o cognitivismo piagetiano e o sócio-interacionismo de Vygotsky. Esses estudos tomaram corpo no seio da Psicologia da Educação na vaga construtivista da década de 80.

E o quadro que se apresenta hoje à Psicologia da Educação? Haverá uma nova tendência pedagógica em curso? Poderíamos falar em uma Pedagogia Neo-Liberal?

Parece-me que há desafios de incrível atualidade, na realidade brasileira, que precisam de um enfrentamento incisivo por parte da Psicologia da Educação. Sem a pretensão de enumerar todos, dou relevo às mudanças relacionais trazidas pela globalização; aos desafios da informática e da educação à distância; à necessidade de responder à imposição de objetivos e metas educacionais pelo poder central, sem discussão ampliada com os educadores brasileiros; à defesa da escola pública de qualidade, frente à vaga avassaladora das privatizações; ao grande enfrentamento da educação popular, como forma de organização, capacitação e mobilização política da imensa maioria da população brasileira que constituem as classes populares.

A própria constituição da Psicologia da Educação como área de conhecimento e questões políticas bastante atuais, como a do âmbito de atuação do psicopedagogo, mobilizam-nos de forma intensa.

O processo ainda lento de releitura das teorias à luz da realidade brasileira e da produção de pesquisas atuais e de grande valor social ¾ numa época em que as verbas destinadas à pesquisa escasseiam rapidamente ¾, além da definição dos espaços efetivos de atuação na instituição escolar, fazem parte dessa atualidade.

Atualmente é necessário construir coletivamente um perfil de atuação do psicólogo educacional que, fugindo à concepção liberal burguesa e funcionalista das duas ciências, contemple a Educação democraticamente gerida, de qualidade, posicionada política e ideologicamente frente à realidade, rompendo com o imobilismo teórico mediante efetivas ações.

Dessa forma, a Psicologia Educacional existirá verdadeiramente e será reconhecida na realidade brasileira.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

REFLEXÃO SOBRE TENDÊNCIA LIBERAL PROGRESSISTA

A tendência liberal renovada manifesta-se por meio de duas versões: renovada progressivista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente

No final do século XIX surge um movimento educacional conhecido como escola nova, cuja proposta é indicar novos caminhos à educação como, por exemplo, o aspecto filosófico e social. No Brasil, o movimento da escola nova só começou no século XX, com diversas reformas no ensino público, suas idéias ficam mais claras no ano de 1932, num manifesto dos pioneiros da educação nova, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Esse manifesto foi muito importante na história da pedagogia brasileira por representar a tomada de consciência da discrepância entre a educação e as exigências do desenvolvimento, pois os manifestantes tinham plena convicção de que a educação é fundamental para a evolução econômica e acréscimo de riqueza de uma sociedade. Tal manifesto surgiu quando ocorria conflitos entre os adeptos da escola renovada e os católicos conservadores. Aos olhos da Igreja católica o manifesto representava uma heresia ao dizer que “é dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga”.

Diferentemente da escola tradicional, esta nova proposta de educação é voltada para a pedagogia da existência, ou seja, o individuo é único, diferenciado, vive e interage em um mundo dinâmico.

Na concepção renovada progressivista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. O processo de aprendizado é baseado na construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitiva do indivíduo e estruturas do ambiente. Trata-se de “aprender a aprender”, onde a aquisição do saber assume maior importância do que o próprio saber.

Assim, aprender torna-se uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador.

A socialização assume também algumas características. A primeira é a dinâmica, ou seja, o indivíduo socializado não é passivo, mas reage de alguma forma às informações que lhe são transmitidas; não existe um domínio absoluto do processo por parte da sociedade.

O processo do conhecimento é deveras importante cujo método é o aprender fazendo, através de experimentos, pesquisas, descobertas, adequando-as às experiências do aluno
e às etapas do seu desenvolvimento. O conteúdo precisa ser compreendido e não decorado promovendo desafios cognitivos e situações problemas, estimulando a reflexão.

O professor, aqui, é o facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo promovendo uma relação positiva e instalando uma “vivência democrática”, preparando-o para a vida em sociedade.

A avaliação representa apenas uma das etapas do aprendizado. Aprender é uma atividade de descoberta e auto-aprendizagem. A avaliação flui e se torna eficaz na medida em que o professor valoriza os esforços empreendidos e participação no processo de sala de aula.

Esta tendência teve grande penetração no Brasil na década de trinta para o ensino de Educação Infantil e ainda influencia, na atualidade, muitas práticas pedagógicas.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA


A tendência progressista é o resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de 60, suscitam uma discussão e questionamentos em relação ao rumo que vem tomando a educação, principalmente à escola pública, no que diz respeito à
real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a população (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 40).

Segundo LIBÂNEO, o termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos para: Designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente às finalidades sociopolíticos da educação.


Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (1989, p. 32).

Nesta proposta a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, os fatores determinantes e
estrutura-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. Apresenta-se, pois, como um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que procurava resgatar a verdadeira cultura não-dominante, a cultura do povo. É em meio a esta efervescência nacionalista e ideológica que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge também a libertária e o crítico-social dos conteúdos.


22.3.09

SÍNDROME DE DOWN (Trissomia do Cromossomo 21)

O que é?

A síndrome de Down é a forma mais freqüente de retardo mental causada por uma aberração cromossômica microscopicamente demonstrável. É caracterizada por história natural e aspectos fenotípicos bem definidos. É causada pela ocorrência de três (trissomia) cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma porção fundamental dele.

Características Clínicas

A síndrome de Down, uma combinação específica de características fenotípicas que inclui retardo mental e uma face típica, é causada pela existência de três cromossomos 21 (um a mais do que o normal, trissomia do 21), uma das anormalidades cromossômicas mais comuns em nascidos vivos.

É sabido, há muito tempo, que o risco de ter uma criança com trissomia do 21 aumenta com a idade materna. Por exemplo, o risco de ter um recém-nascido com síndrome de Down, se a mãe tem 30 anos é de 1 em 1.000, se a mãe tiver 40 anos, o risco é de 9 em 1.000. Na população em geral, a freqüência da síndrome de Down é de 1 para cada 650 a 1.000 recém-nascidos vivos e cerca de 85% dos casos ocorre em mães com menos de 35 anos de idade.

As pessoas com síndrome de Down costumam ser menores e ter um desenvolvimento físico e mental mais lento que as pessoas sem a síndrome. A maior parte dessas pessoas tem retardo mental de leve a moderado; algumas não apresentam retardo e se situam entre as faixas limítrofes e médias baixa, outras ainda podem ter retardo mental severo.

Existe uma grande variação na capacidade mental e no progresso desenvolvimental das crianças com síndrome de Down. O desenvolvimento motor destas crianças também é mais lento. Enquanto as crianças sem síndrome costumam caminhar com 12 a 14 meses de idade, as crianças afetadas geralmente aprendem a andar com 15 a 36 meses. O desenvolvimento da linguagem também é bastante atrasado.

É importante frisar que um ambiente amoroso e estimulante, intervenção precoce e esforços integrados de educação irão sempre influenciar positivamente o desenvolvimento desta criança.

Embora as pessoas com síndrome de Down tenham características físicas específicas, geralmente elas têm mais semelhanças do que diferenças com a população em geral. As características físicas são importantes para o médico fazer o diagnóstico clínico; porém, a sua presença não tem nenhum outro significado. Nem sempre a criança com síndrome de Down apresenta todas as características; algumas podem ter somente umas poucas, enquanto outras podem mostrar a maioria dos sinais da síndrome.

Algumas das características físicas das crianças com síndrome de Down são:

achatamento da parte de trás da cabeça,
inclinação das fendas palpebrais,
pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos,
língua proeminente,
ponte nasal achatada,
orelhas ligeiramente menores,
boca pequena,
tônus muscular diminuído,
ligamentos soltos,
mãos e pés pequenos,
pele na nuca em excesso.

Aproximadamente cinqüenta por cento de todas as crianças com a síndrome têm uma linha que cruza a palma das mãos (linha simiesca), e há, freqüentemente, um espaço aumentado entre o primeiro e segundo dedos do pé. Freqüentemente estas crianças apresentam mal-formações congênitas maiores.

As principais são as do coração (30-40% em alguns estudos), especialmente canal atrioventricular, e as mal-formações do trato gastrointestinal, como estenose ou atresia do duodeno, imperfuração anal, e doença de Hirschsprung.

Alguns tipos de leucemia e a reação leucemóide têm incidência aumentada na síndrome de Down. Estimativas do risco relativo de leucemia têm variado de 10 a 20 vezes maior do que na população normal; em especial a leucemia megacariocítica aguda ocorre 200 a 400 vezes mais nas pessoas com síndrome de Down do que na população cromossomicamente normal. Reações leucemóides transitórias têm sido relatadas repetidamente no período neonatal.

Entre oitenta e noventa por cento das pessoas com síndrome de Down têm algum tipo de perda auditiva, geralmente do tipo de condução. Pacientes com síndrome de Down desenvolvem as características neuropatológicas da doença de Alzheimer em uma idade muito mais precoce do que indivíduos com Alzheimer e sem a trissomia do 21.

Citogenética

A maior parte dos indivíduos (95%) com trissomia do 21 tem três cópias livres do cromossomo 21; em aproximadamente 5% dos pacientes, uma cópia é translocada para outro cromossomo acrocêntrico, geralmente o 14, o 21 ou o 22. Em 2 a 4% dos casos com trissomia do 21 livre, há mosaicismo, isto é, uma linhagem de células com trissomia e uma linhagem de células normal na mesma pessoa.

Aconselhamento genético

Pais que têm uma criança com síndrome de Down têm um risco aumentado de ter outra criança com a síndrome em gravidezes futuras. É calculado que o risco de ter outra criança afetada é aproximadamente 1 em 100 na trissomia do 21 e no mosaicismo. Porém, se a criança tem síndrome de Down por translocação e se um dos pais é portador de translocação (o que ocorre em um terço dos casos), então o risco de recorrência aumenta sensivelmente. O risco real depende do tipo de translocação e se o portador da translocação é o pai ou a mãe.

Cuidados especiais

As crianças com síndrome de Down necessitam do mesmo tipo de cuidado clínico que qualquer outra criança. Contudo, há situações que exigem alguma atenção especial.

Oitenta a noventa por cento das crianças com síndrome de Down têm deficiências de audição. Avaliações audiológicas precoces e exames de seguimento são indicados.
Trinta a quarenta por cento destas crianças têm alguma doença congênita do coração. Muitas destas crianças terão que se submeter a uma cirurgia cardíaca e, freqüentemente precisarão dos cuidados de um cardiologista pediátrico por longo prazo.
Anormalidades intestinais também acontecem com uma freqüência maior em crianças com síndrome de Down. Por exemplo, estenose ou atresia do duodeno, imperfuração anal e doença de Hirschsprung. Estas crianças também podem necessitar de correção cirúrgica imediata destes problemas.
Crianças com síndrome de Down freqüentemente têm mais problemas oculares que outras crianças. Por exemplo, três por cento destas crianças têm catarata. Elas precisam ser tratadas cirurgicamente. Problemas oculares como estrabismo, miopia, e outras condições são freqüentemente observadas em crianças com síndrome de Down.
Outra preocupação relaciona-se aos aspectos nutricionais. Algumas crianças, especialmente as com doença cardíaca severa, têm dificuldade constante em ganhar peso. Por outro lado, obesidade é freqüentemente vista durante a adolescência. Estas condições podem ser prevenidas pelo aconselhamento nutricional apropriado e orientação dietética preventiva.
Deficiências de hormônios tireoideanos são mais comuns em crianças com síndrome de Down do que em crianças normais. Entre 15 e 20 por cento das crianças com a síndrome têm hipotireoidismo. É importante identificar as crianças com síndrome de Down que têm problemas de tireóide, uma vez que o hipotireoidismo pode comprometer o funcionamento normal do sistema nervoso central.
Problemas ortopédicos também são vistos com uma freqüência mais alta em crianças com síndrome de Down. Entre eles incluem-se a subluxação da rótula (deslocamento incompleto ou parcial), luxação de quadril e instabilidade de atlanto-axial. Esta última condição acontece quando os dois primeiros ossos do pescoço não são bem alinhados devido à presença de frouxidão dos ligamentos. Aproximadamente 15% das pessoas com síndrome de Down têm instabilidade atlanto-axial. Porém, a maioria destes indivíduos não tem nenhum sintoma, e só 1 a 2 por cento de indivíduos com esta síndrome têm um problema de pescoço sério o suficiente para requerer intervenção cirúrgica.
Outros aspectos médicos importantes na síndrome de Down incluem problemas imunológicos, leucemia, doença de Alzheimer, convulsões, apnéia do sono e problemas de pele. Todos estes podem requerer a atenção de especialistas.

QUAL É O MELHOR TIPO DE ESCOLA PARA UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN?

Os pais, com justa razão, muitas vezes não sabem se o melhor é matriculá-los numa escola regular ou especial

Os pais de crianças com síndrome de Down se defrontam com alguns dilemas quando seus filhos atingem a idade de freqüentar a escola. Se questionam se devem ou não colocá-los numa escola e se essa escola deve ser regular ou especial. "A entrada dos filhos na escola, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental, representam momentos marcantes para seus pais", explica Fernanda Travassos Rodriguez, psicóloga, terapeuta de família e doutoranda em psicologia clínica na PUC do Rio de Janeiro. "Suscita temores ligados a adaptação e proteção", acrescenta.

Entretanto, é importante lembrar, esses dois momentos são distintos e geram ansiedades especificas. "Porém, sabe-se que quando a inclusão é bem feita, a socialização começa a se dar de maneira muito fluida", conta. Fernanda Travassos lembra que o nosso modelo de educação tem um padrão que não contribui muito para a inclusão. "Mas com freqüência percebemos boas experiências de inclusão em escolas consideradas ‘alternativas’, são as escolas construtivistas, a montessorianas, e outras", explica.

De acordo com a psicóloga, as duas opções apresentam lados positivos e negativos. Ela explica: "Se de um lado a criança portadora da síndrome de Down tem muito a ganhar em termos sócios afetivos permanecendo no ensino regular, na maioria das vezes, estas escolas têm poucas alternativas para oferecer a estes alunos na apreensão dos conteúdos em sala de aula. Em contraste, as escolas especiais que, cada vez mais são escassas, no entanto, foca-se mais no seu aprendizado formal, usando ferramentas adequadas para a sua aprendizagem".

Fernanda Travassos enfatiza que é no ensino fundamental, quando este é desenvolvido numa escola regular, que os problemas se tornam mais evidentes. "É que a partir do ensino fundamental, quando a criança deve apreender muitos novos conteúdos escolares e, na maioria das vezes, as turmas das escolas regulares são grandes, não permitindo que o professor de uma atenção especializada ao aluno".

Diante do exposto, a pergunta que se coloca é: por qual escola então optar?. Fernanda Travessos alerta que não existe uma "receita de bolo" para estes casos. Ela tem razão pois as crianças com síndrome de Down, assim como outra criança qualquer, são muito diferentes entre si, tanto acerca de sua personalidade quanto em relação aos diversos e variados interesses e habilidades. Esses aspectos devem ser considerados pelos pais na hora da fecharem sua decisão.

"Algumas vezes aconselhamos uma mescla destes modelos", diz a psicóloga. Porém, quando os pais não conseguem escolher e sentem um peso muito grande sobre a sua responsabilidade, argumentando de forma legítima que não são especialistas em educação, eles devem buscar um profissional qualificado da área de psicologia ou pedagogia para que os ajude a fazer essa opção de forma coerente com o seu modelo de família e levando em conta a singularidade de seu próprio filho. "Uma experiência exitosa para um amiguinho pode ser desastrosa para o seu próprio filho, visto que cada indivíduo portador ou não de síndrome de Down é única", ressalta Fernanda Travassos.


7.3.09

Gestão democrática

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Paulo Freire

Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares. Devemos enfatizar então que a democracia na escola por si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma percepção de democratização da sociedade.

Na Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar como atividade meio e reunião de esforços coletivos para o implemento dos fins da educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que a educação é um processo de emancipação humana; que o Plano Político pedagógico (PPP) deve ser elaborado através de construção coletiva e que além da formação deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar.
A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a aplicação da política da universalização do ensino deve-se estabelecer como prioridade educacional a democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da qualidade social da educação.

As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências na formação do gestor da educação são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem também possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. O gestor, que pratica a gestão com liderança deve buscar combinar os vários estilos como, por exemplo: estilo participativo que é uma liderança relacional que se caracteriza por uma dinâmica de relações recíprocas; estilo perceptivo/flexível que é uma liderança situacional que se caracteriza por responder a situações específicas;estilo participativo/negociador que é uma liderança consensual que se caracteriza por estar voltada a objetivos comuns, negociados; e estilo inovador: que é uma liderança prospectiva que se caracteriza por estar direcionada à oportunidade, isto é, à visão de futuro. O gestor deve saber integrar objetivo, ação e resultado, assim agrega à sua gestão colaboradores empreendedores, que procuram o bem comum de uma coletividade.
Ref: MATOS, F.G. Empresa que Pensa: Educação Empresarial-Renovação Contínua a Distância.

Fernando Hernández

O educador espanhol Fernando Hernández e Montserrat Ventura, baseiam-se nas idéias de John Dewey, filósofo e pedagogo norte americano, que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.
A principal proposta dos educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura é reorganizar o currículo por projetos. O professor deve deixar o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um pesquisador e o aluno por sua vez passa a ser o sujeito do processo ensino aprendizagem. Em um projeto “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz o educador espanhol Fernando Hernández.
Em um projeto de trabalho os próprios educandos começam a participar do processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse processo a etapa mais importante é o levantamento de dúvidas e a definição dos objetivos da aprendizagem. Na organização do currículo por projetos de trabalho há a busca de respostas adequadas e soluções acertadas, facilitando assim a tomada de decisões, que ocorre no delineamento do processo.

Devemos definir primeiramente os problemas, para só depois escolher as disciplinas mais adequadas para se trabalhar e encontrar soluções. Trabalha-se através de conteúdos pré-definidos. De acordo com Fernando Hernández, há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas uma das opções. “ É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández.

Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sentido do que se quer alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a culminância do trabalho. Os projetos de trabalho aproximam a escola do aluno e se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos atuais. Há necessidade de que os docentes discutam a proposta de trabalho, enfatizando suas dúvidas, enaltecendo suas idéias e sugestões, para que dessa maneira, todos se envolvam no processo.
O professor nunca estará sozinho, pois o projeto de trabalho é coletivo e se fundamenta em pesquisa. Tudo que se ensina através de um projeto, começa de um problema inicial. “Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode ser ensinado como um projeto”.
A escola é uma instituição que se organiza através de saberes historicamente acumulados e construídos, que devem ser resgatados, recuperados e conservados, acrescentando os saberes construídos e adquiridos no presente, sem esquecer que estando na era da tecnologia e globalização, esses saberes são dinâmicos e complexos, transformando-se vertiginosamente. Hoje não há donos de saberes, pois as verdades são transitórias e não permanentes. Aprende-se a aprender todos os dias e a todo o momento. Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportunidades de desenvolvimento do “olhar crítico’, para que as informações sejam analisadas, refletidas e só depois transformadas em saberes construídos à luz da criticidade e do fazer inteligente”.
Fernando Hernández enaltece os professores com sua fala: “o professor, no Brasil, tem desejo de aprender e vontade de se comprometer com sua aprendizagem. O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos. Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Eu conheço poucos em outros países, que não tem dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso”.

Autora: Amelia Hamze
Profª FEB/CETEC e FISO

1.3.09

Os benefícios de trabalhar a motricidade refinada na educação infantil


A relação da motricidade refinada com o processo de alfabetização.

O trabalho com a motricidade refinada com crianças que estão prestes a integrar na educação infantil, segundo a pedagoga Cássia Ravena M. de Assis Medel, é considerado pré-requisito extremamente necessário para beneficiar a criança no processo de alfabetização.

Com o intuito de conscientizar os educadores sobre o quanto é positivo para a criança o trabalho com a motricidade refinada antes do ingresso a alfabetização, alguns pontos são abordados de forma que venha esclarecer tal necessidade.

Vale ressaltar que o processo de aquisição da linguagem escrita na criança não inicia na alfabetização, a criança deve ser estimulada a realizar atividades que envolvam movimentos de mãos e dedos de forma que futuramente ela tenha melhor habilidade para utilizar lápis, canetas, realizar desenhos, entre outros.

Com o objetivo de trabalhar a motricidade refinada com a criança é fundamental que disponibilize a ela materiais que proporcione desenvolver as partes necessárias.
O ideal é utilizar tintas, trabalhando com pintura a dedo, massa de modelar (desenvolvendo criatividade), folhas de revistas (orientando a criança a “rasgar” determinada figura e posteriormente utilizar de tesouras e colas para realizar colagens).

Além das colagens realizadas com papéis, atividades diferenciadas como colagens de macarrões, barbantes, bonecos pedagógicos, em especial aqueles que desenvolvem atividades como abrir e fechar botões, dar laços, fechar e abrir zíper, dramatizações, visto que requer o uso das mãos constantemente para expressar gestos, etc.

Na verdade, o trabalho com motricidade refinada faz parte de um rico universo educacional, que proporciona à criança, além de passar pelo processo de alfabetização com facilidade e desempenho significativo, realizar atividades do dia a dia que as tornem crianças mais independentes e evoluídas.

Por Elen Campos Caiado
Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia
Equipe Brasil Escola

A função da reunião de pais


Reunião de pais: um momento de desabafo.

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases-Lei 9.39496) “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana...”.
As escolas brasileiras possuem características similares quando o assunto é reunião de pais, isso por que todas realizam esse procedimento. As reuniões acontecem em geral em determinados períodos do ano, especialmente no fechamento dos bimestres, momento que marca a entrega de notas.

O sistema brasileiro de ensino propõe que um aluno para avançar nas séries de ensino subseqüentes deve obter notas mínimas em todas as disciplinas, desse modo, os principais objetivos das periódicas reuniões é justamente para discutir esse assunto.

Em praticamente todas as reuniões promovidas pelas escolas as realidades são idênticas, até mesmo a estrutura delas são parecidas, os pais dos alunos que obtiveram notas elevadas e que apresentam bom comportamento são parabenizados e os pais daqueles que não atingiram as médias estabelecidas pela escola e que não apresentam comportamento apreciado, são alertados quanto à falta de interesse e disciplina do filho.

A concepção de grande parte dos educadores em momento de reunião de país é de “vingar” do aluno, pois existe a possibilidade de colocar os pais contra os filhos a partir do “arsenal” de informações negativas obtidas no decorrer do bimestre e que nesse momento é emitido para os responsáveis. Esses educadores esperam não uma melhoria e sim uma punição por parte dos pais.

Esse agrupamento escolar não deve ter tal configuração, pois ao invés de promover uma evolução positiva pode dificultar o desenvolvimento do aluno.

A escola deve abrir espaços para solucionar ou pelo menos buscar alternativas para uma melhoria na realidade escolar do aluno, desse modo deve-se estabelecer parcerias entre a escola e os pais, para que haja uma condução positiva dos possíveis problemas, além disso, os professores devem compreender a realidade em que vive determinado educando, para que não venha fazer julgamentos precipitados a respeito do mesmo.

Isso faz parte da realidade de muitas crianças, adolescentes e jovens, quando alguns alunos não apresentam bons resultados escolares são reprimidos ou excluídos como um ser para o qual não há solução, sendo que muitas vezes esse indivíduo é fruto de lar desestruturado, pais separados, quando existe alcoolismo na família, violência, dentre muitas outras mazelas de ordem familiar.

Nesse sentido é que a reunião deve se focalizar, na troca de informações para que a partir desse ponto possa elaborar de forma conjunta uma solução, e que não se resuma somente em períodos de fechamento de notas, mas no decorrer de todo o ano.

Essa perspectiva não é algo que ocorre na totalidade das escolas, ou seja, não é uma regra, porém é a pratica mais difundida no meio escolar, nesse caso o melhor é planejar objetivos e questionamentos direcionados à família e que essa também agregue contribuições, uma vez que a escola não consegue educar sozinha.

A educação deve ser instituída com a participação efetiva de pais e escola. As reuniões devem fazer parte da realidade escolar como algo harmonioso e um centro de soluções para vida escolar dos alunos.

Por Eduardo de Freitas
Equipe Brasil Escola

A importância do jornal na escola


Trabalho com jornal: uma visão ampla e atualizada do mundo.

Na prática do ensino os professores buscam inúmeras formas e técnicas de trabalhar um determinado conteúdo, com a finalidade de facilitar o conhecimento para o aluno, propiciando um conhecimento ideal para a formação intelectual e cognitiva do mesmo.

Geralmente, durante o trabalho desenvolvido em sala de aula, o professor utiliza revistas, gibis, panfletos, jornais, entre outros. Todo material apresenta um benefício. Mas nesse momento em especial, é interessante que os educadores reflitam a seguinte questão: Por que utilizar o jornal na escola? Quando usar?

De acordo com alguns estudiosos, o uso do jornal deve ser inserido primeiramente no currículo escolar e no plano político pedagógico da escola. Tal referência não quer dizer especificamente do plano de ação da escola e sim do planejamento. Uma espécie de rastreamento do que o professor pensa e do que ele quer construir.

Em um segundo instante entra a reflexão do professor de questionar a si próprio se vale a pena utilizar o jornal e se realmente encontrou boas razões para tal uso, pois caso ocorra o contrário será uma atividade mecânica e limitada.
A importância do uso periódico do jornal é no sentido da necessidade do professor em reconhecer os reais atributos que esse material oferece.

O jornal é um material considerado rico, desde que utilizado com sabedoria e principalmente planejamento. O jornal oferece uma visão ampla e atualizada que proporcionam o trabalho em conjunto dos recursos que a comunicação oferece, juntamente com tabelas, gráficos, assuntos que exploram a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade.

Enquanto educador, o ideal é favorecer a interação do aluno com a realidade social, sendo o jornal considerado uma das fontes para atingir tal objetivo. O jornal coloca o aluno na vivência e reflexão da atualidade, tornando um ser ativo e conseqüentemente participativo da realidade social.

O professor é responsável pela formação da cidadania e deve sempre buscar a melhor forma de repassar determinados conceitos aos seus alunos. Existem inúmeros materiais que podem ser usados com essa finalidade e o jornal é considerado como um deles, pois é extremamente positivo ao ser utilizado pelos educadores, porém de forma sábia, planejada e com objetivos a alcançar.

Elaborando a matriz curricular de forma coletiva


Elementos fundamentais na elaboração curricular das escolas.


No início do ano letivo é comum o professor se sentir meio perdido em relação às reais necessidades dos alunos.

Questionamentos como: O que ensinar? De que forma ensinar? O que realmente crianças e jovens precisam ter conhecimento? são dúvidas corriqueiras do professor, bem como dos coordenadores pedagógicos, que podem ser esclarecidas com maior eficácia através da construção de uma matriz curricular, elaboração essa realizada coletivamente.

É fundamental que o professor exclua a idéia de que o currículo apresentado pela escola seja apenas uma lista de disciplinas e conteúdos a serem cumpridos, sendo construídos de forma aleatória sem fundamentação coerente.

Com o objetivo de esclarecer a importância e a forma ideal de elaborar a matriz curricular de uma escola, resultando na formação e organização de uma matriz que irá propiciar ao professor uma prática seletiva e proveitosa de determinada disciplina e seus respectivos conteúdos, seguem algumas orientações do que é necessário constar na elaboração da mesma:

• Inicialmente, é necessário ter como embasamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
• Apresentar fundamentação teórica;
• Histórico do ensino das disciplinas;
• Os objetivos de aprendizagem (especificando o ano e o objetivo em relação ao que ensinar);
• Os conteúdos que serão trabalhados no período para alcançar essas expectativas, justificando cada um deles.
• Orientações didáticas e referências bibliográficas preferencialmente seguidas de sugestões de atividades e leituras complementares.

É de suma importância que os profissionais pertencentes ao processo educativo, saibam o quanto essa experiência de construção da matriz curricular de forma coletiva se torna rica, porém, depois de construída, dever ser compreendida e adaptada de acordo com a realidade de cada escola.

Essa proposta, apesar de ser um processo demorado e complexo que exige muito de todos, já está sendo colocando em prática, proporcionando uma evolução significativa a nível profissional e, conseqüentemente, gerando resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Por Elen Cristine Campos Caiado
Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia
Equipe Brasil Escola