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2011-06-30T15:48:00.000-07:00

Atividades: Folcloreando

PRINCIPAIS LENDAS BRASILEIRAS

MULA SEM CABEÇA

Nos pequenos povoados ou cidades, onde existam casas rodeando uma igreja, em noites escuras, pode haver aparições da Mula-Sem-Cabeça. Também se alguém passar correndo diante de uma cruz à meia-noite, ela aparece. Dizem que é uma mulher que namorou um padre e foi amaldiçoada. Toda passagem de quinta para sexta feira ela vai numa encruzilhada e ali se transforma na besta.

Então, ela vai percorrer sete povoados, ao longo daquela noite, e se encontrar alguém chupa seus olhos, unhas e dedos. Apesar do nome, Mula-Sem-Cabeça, na verdade, de acordo com quem já a viu, ela aparece como um animal inteiro, forte, lançando fogo pelas narinas e boca, onde tem freios de ferro.

Nas noites que ela sai, ouve-se seu galope, acompanhado de longos relinchos. Às vezes, parece chorar como se fosse uma pessoa. Ao ver a Mula,deve-se deitar de bruços no chão e esconder Unhas e Dentes para não ser atacado.

Se alguém, com muita coragem, tirar os freios de sua boca, o encanto será desfeito e a Mula-Sem-Cabeça, voltará a ser gente, ficando livre da maldição que a castiga, para sempre.

CURUPIRA

É um Mito do Brasil que os índios já conheciam desde a época do descobrimento. Índios e Jesuítas o chamavam de Caiçara, o protetor da caça e das matas.

É um anão de Cabelos Vermelhos com Pelo e Dentes verdes. Como protetor das Árvores e dos Animais, costuma punir o os agressores da Natureza e o caçador que mate por prazer. É muito poderoso e forte.

Seus pés voltados para trás serve para despistar os caçadores, deixando-os sempre a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde totalmente o rumo, e não sabe mais achar o caminho de volta. É impossível capturá-lo. Para atrair suas vítimas, ele, às vezes chama as pessoas com gritos que imitam a voz humana. É também chamado de Pai ou Mãe-do-Mato, Curupira e Caapora. Para os Índios Guaranis ele é o Demômio da Floresta. Às vezes é visto montando um Porco do Mato.

Uma carta do Padre Anchieta datada de 1560, dizia: "Aqui há certos demônios, a que os índios chamam Curupira, que os atacam muitas vezes no mato, dando-lhes açoites e ferindo-os bastante". Os índios, para lhe agradar, deixavam nas clareiras, penas, esteiras e cobertores.

De acordo com a crença, ao entrar na mata, a pessoa deve levar um Rolo de Fumo para agradá-lo, no caso de cruzar com Ele.

LENDA DO BOITATÁ

Há muito tempo atrás , uma noite se prorrogou muito parecendo que nunca mais haveria luz do dia.Uma noite escura como breu, sem estrelas, sem vento, e sem barulho dos bichos da florestas ,um grande silêncio.

Os homens viveram dentro de casa, a comida começava a faltar, a lenha para manter o fogão a cesso começava a faltar, os braseiros se apagando e era preciso poupar a lenha..

Naquela escuridão fechada era impossível, até para os mais experientes dos homens criados na floresta conseguir caminhar por ela.

A noite seguia sem ir embora.Na escuridão não se ouvia nada apenas um único canto ainda resistia era só o do Quero-Quero(espécie de Gavião),que de vez em quando cantava.Fora este pássaro, o silêncio predominava na aquela noite sem fim.

Os dias passando e começou a chover muito, os campos foram sendo inundados , as lagoas não mais suportavam a capacidade de água e transbordaram inundando tudo, apenas uma pequenas coroas(pequena porção de arreia que permanece no rio, semelhante a uma ilha)restaram .Muitos animais foram morrendo.

E uma grande cobra que vivia em repouso despertou, com fome, e passou a se alimentar dos olhos animais mortos,e a água foi baixando,e a cada hora mais olhos a cobra grande comia.

E a cada olho que a cobra comia ficava com um pouco da luz do ultimo dia que os bichos tinham visto no último dia de sol, antes da noite grande que caiu.

E devido a tanta luz que tinha ingerido, o seu corpo foi ficando transparente.

A grande cobra já era vista e temida na região bem antes de se tornar a terrível boitatá, quando a virão depois do acontecimento da noite não a conheceram mais e julgando que era outra, chamam-na, desde então, de boitatá.E muitas vezes a boitatá rondou as rancheiras, faminta.

E os homens, por curiosos,e com bastante medo olhavam pasmados, para aquele grande serpente, transparente clareando por onde passava.

Com o passar de algum tempo, a grande cobra temida por todos a boitatá morreu de fraqueza, porque os olhos comidos encheram-lhe o corpo mas não lhe deram sustância.E foi então que a luz que estava presa escapou e o sol apareceu de novo,foi aparecendo devagar,primeiro clareando,sumindo as estrelas com o clarear, os raios foram a parecendo, em fim a bola de fogo surgiu no céu ,era o Sol que voltava a cumprir sua função de fazer o dia.

IARA

Iara é um ser, metade peixe, metade mulher, que vive nos rios. Esta Lenda é muito comum na região Amazônica. Segundo pesquisadores, esta lenda surgiu entre os indios e passou a fazer parte principalmente da vida das populações ribeirinhas, onde muitas dessas pessoas são descendentes de índios ou estão muito próximas da cultura indigena, passando a ser influênciadas direta ou indiretamente. Segundo a Lenda, as pessoas, principalmente homens, sempre eram atraidos pela beleza irresistível da Iara, uma linda india com cabelos longos pretos, corpo muito bonito, e com uma música mágica leva as pessoas para o fundo das águas, onde existe o seu reino.

Iara, álem de possuir um belo canto, também contava com a sua beleza, podendo ao sair da água

assumir a forma humana de uma mulher.

LOBISOMEM

Diz a lenda que quando uma mulher tem 7 filhas e o oitavo filho é homem, esse menino será um Lobisomem. Também o será, o filho de mulher amancebada com um Padre.

Sempre pálido, magro e orelhas compridas, o menino nasce normal. Porém, logo que ele completa 13 anos, a maldição começa.

Na primeira noite de terça ou sexta-feira, depois do aniversário, ele sai à noite e vai até um encruzilhada. Ali, no silêncio da noite, se transforma em Lobisomem pela primeira vez, e uiva para a lua.

Daí em diante, toda terça ou sexta-feira, ele corre pelas ruas ou estradas desertas com uma matilha de cachorros latindo atrás. Nessa noite, ele visita, 7 partes da região, 7 pátios de igreja, 7 vilas e 7 encruzilhadas. Por onde passa, açoita os cachorros e apaga as luzes das ruas e das casas, enquanto uiva de forma horripilante.

Antes do Sol nascer, quando o galo canta, o Lobisomem volta ao mesmo lugar de onde partiu e se transforma outra vez em homem. Quem estiver no caminho do Lobisomem, nessas noites, deve rezar três Ave-Marias para se proteger.

Para quebrar o encanto, é preciso chegar bem perto, sem que ele perceba, e bater forte em sua cabeça. Se uma gota de sangue do Lobisomem atingir a pessoa, ela também vira Lobisomem.

2011-06-29T14:38:00.000-07:00

Folcloreando

Um pouco de história...

Wikipédia, a enciclopédia livre

Folclore é um gênero de cultura de origem popular, constituído pelos costumes e tradições populares transmitidos de geração em geração. Todos os povos possuem suas tradições, crendices e superstições, que se transmitem através de lendas, contos, provérbios, canções, danças, artesanatos, jogos, religiosidade, brincadeiras infantis, mitos, idiomas e dialetos característicos, adivinhações, festas e outras atividades culturais que nasceram e se desenvolveram com o povo. É comemorado no dia 22 de agosto.
A Carta do Folclore Brasileiro, em sintonia com as definições da UNESCO, declara que folclore é sinônimo de cultura popular e representa a identidade social de uma comunidade através de suas criações culturais, coletivas ou individuais, e é também uma parte essencial da cultura de cada nação.
Deve-se lembrar que o folclore não é um conhecimento cristalizado, embora se enraíze em tradições que podem ter grande antiguidade, mas transforma-se no contato entre culturas distintas, nas migrações, e através dos meios de comunicação onde se inclui recentemente a internet. Parte do trabalho cultural da UNESCO é orientar as comunidades no sentido de bem administrar sua herança folclórica, sabendo que o progresso e as mudanças que ele provoca podem tanto enriquecer uma cultura como destruí-la para sempre

O interesse pelo folclore nasceu entre o fim do século XVIII e o início do século XIX, quando estudiosos como os Irmãos Grimm e Herder iniciaram pesquisas sobre a poesia tradicional na Alemanha e "descobriu-se" a cultura popular como oposta à cultura erudita cultivada pelas elites e pelas instituições oficiais. Logo esse interesse se espalhou por outros países e se ampliou para o estudo de outras formas literárias, músicas, práticas religiosas e outros fatos chamados na época de "antiguidades populares". Neste início de sistematização os pesquisadores procuravam abordar a cultura popular através de métodos aplicados ao estudo da cultura erudita O termo folclore (folklore) é um neologismo que foi criado em 1846 pelo arqueólogo Ambrose Merton - pseudônimo de William John Thoms - e usado em uma carta endereçada à revista The Athenaeum, de Londres, onde os vocábulos da língua inglesa folk e lore (povo e saber) foram unidos, passando a ter o significado de saber tradicional de um povo. Esse termo passou a ser utilizado então para se referir às tradições, costumes e superstições das classes populares. Posteriormente, o termo passou a designar toda a cultura nascida principalmente nessas classes, dando ao folclore o status de história não escrita de um povo. Mesmo que o avanço da ciência e da tecnologia tenha levado ao descrédito muitas dessas tradições populares, a influência do pensamento positivista do século XIX contribuiu para dignificá-las, entendendo-as como elos em uma cadeia ininterrupta de saberes que deveria ser compreendida para se entender a sociedade moderna. Assim, com a conscientização de que a cultura popular poderia desaparecer devido ao novo modo de vida urbano, seu estudo se generalizou, ao mesmo tempo em que ela passou a ser usada como elemento principal em obras artísticas, despertando o sentimento nacionalista dos povos.
Depois de iniciar e frutificar na Europa, o estudo do folclore se estendeu ao Novo Mundo, chegando ao Brasil na segunda metade do século XIX através dos precursores Celso de Magalhães e Sílvio Romero, e aos Estados Unidos, onde William Wells Newell, Mark Twain, Rutherford Hayes e um grupo de outros eruditos e interessados fundaram em 1888 a American Folklore Society, que de imediato iniciou a publicação de um jornal que continua em atividade até hoje, o Journal of American Folklore. A contribuição dos folcloristas norte-americanos foi especialmente importante porque desde logo suas pesquisas foram apoiadas pelas universidades e adquiriram autonomia, definindo novas fronteiras metodológicas e lançando as bases para a fundação do folclorismo como uma nova especialidade científica, paralela à Antropologia.

O folclore na sociedade contemporânea

Atualmente o folclorismo está bem estabelecido e é reconhecido como uma ciência, a ponto de tornar seu objeto, a cultura popular ou folclore, instrumento de educação nas escolas e um bem protegido genericamente pela UNESCO e especificamente por muitos países, que inseriram muitos de seus elementos constituintes em seus elencos de bens de patrimônio histórico e artístico a serem protegidos e fomentados.
Considera-se hoje o folclorismo um ramo das Ciências Sociais e Humanas, e seu estudo deve ser feito de acordo com a metodologia própria dessas ciências. Como parte da cultura de uma nação, o folclore deve ter o mesmo direito de acesso aos incentivos públicos e privados concedidos às outras manifestações culturais e científicas. Segundo Von Gennep,

o folclore não é, como se pensa, uma simples coleção de fatos disparatados e mais ou menos curiosos e divertidos; é uma ciência sintética que se ocupa especialmente dos camponeses e da vida rural e daquilo que ainda subsiste de tradicional nos meios industriais e urbanos. O folclore liga-se, assim, à economia política, à história das instituições, à do direito, à da arte, à tecnologia, etc, sem entretanto confundir-se com estas disciplinas que estudam os fatos em si mesmos de preferência à sua reação sobre os meios nos quais evoluem..

Apesar de existir uma metodologia específica para o estudo contemporâneo do folclore, já existe a consciência de que o impacto dos novos meios de comunicação sobre as culturas, populares ou eruditas, está a exigir uma reformulação nos conceitos e sistemas de análise. Já não são raros os elementos do povo que usam gravadores, câmeras de vídeo, internet ou outros meios de alta tecnologia para o registro e difusão das manifestações folclóricas, tornando a delimitação do campo de estudo e a caracterização do fato folclórico cada vez mais difíceis. Roberto Benjamin, presidente da Comissão Nacional de Folclore do Brasil em 2001, declarou que :

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um outro processo a merecer atenção é o da espetaculização das manifestações folclóricas pela pressão dos meios de comunicação de massa e do turismo. Algumas das manifestações tradicionais guardam a natureza de espetáculos, que têm sido levados à exacerbação, convertendo-se em produto da cultura de massas. O exemplo mais evidente é o do boi-bumbá de Parintins. Preocupante, porém, é o caso de manifestações de natureza ritual, reservadas aos membros de comunidades religiosas, que por seu exotismo estão sendo cooptadas para converter-se em eventos de massa. É o caso das panelas-de-Iemanjá, convertidas em festivais para turistas. Diante desse quadro, torna-se necessária uma nova postura liberada dos preconceitos etnocêntricos, a reciclagem das técnicas de pesquisa em trabalho interdisciplinar com a incorporação das contribuições renovadas das ciências humanas e das ciências da linguagem, o uso de novas tecnologias e equipamentos disponíveis".

Características do fato folclórico

Para se determinar se um fato é folclórico, segundo a UNESCO, ele deve apresentar as seguintes características: tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade e aceitação coletiva.

Tradicionalidade, a partir de sua transmissão geracional, entendida como uma continuidade, onde os fatos novos se inserem sem ruptura com o passado, e se constroem sobre esse passado.

Dinamicidade, ou seja, sua feição mutável, ainda que baseada na tradição.

Funcionalidade, existindo uma razão para o fato acontecer e não constituindo um dado isolado, e sim inserido em um contexto dinâmico e vivo.

Aceitação coletiva: deve ser uma prática generalizada, implicando uma identificação coletiva com o fato, mesmo que ele derive das elites. Esse critério não leva em conta o anonimato que muitas vezes caracteriza o fato folclórico e tem sido considerado um indicador de autenticidade, pois mesmo se houver autor, desde que o fato seja absorvido pela cultura popular, ainda deve ser considerado folclórico. Um exemplo disso é a literatura de cordel brasileira, geralmente com autoria definida, mas tida como elemento genuíno da cultura popular.

Pode-se acrescentar a esses o critério da espontaneidade, já que o fato folclórico não nasce de decretos governamentais nem dentro de laboratórios científicos; é antes uma criação surgida organicamente dentro do contexto maior da cultura de uma certa comunidade. Mesmo assim, em muitos locais já estão sendo feitos esforços por parte de grupos e instituições oficiais no sentido de se recriar inteiramente, nos dias de hoje, fatos folclóricos já desaparecidos, o que deve ser encarado com reserva, dado o perigo de falsificação do fato folclórico.Também deve ser regional, ou seja, localizado, típico de uma dada comunidade ou cultura, ainda que similares possam ser encontrados em países distantes, quando serão analisados como derivação ou variante.

Personagens folclóricos

Lobisomem

Lenda da Mandioca

Negrinho do pastoreio

Mula - sem - cabeça

Saci Pererê

Sapucaia Oroca

Vitória régia

Boto

Curupira

Boitatá

Iara

Personagens para colorir

2011-02-05T09:49:00.000-08:00

Geometria
Ensinar Geometria é muito mais do que apresentar as diferentes formas geométricas à turma e mostrar seus nomes e características. Para que os alunos desenvolvam o pensamento geométrico, é preciso que entrem no jogo dedutivo. Cabe a você propor atividades desafiadoras, que explorem a capacidade de planejar e antecipar a solução de problemas. NOVA ESCOLA.

Exploração dos espaços na pré-escola
Explorar os espaços com a ajuda de cadeiras, pneus, colchões e mapas é o primeiro passo para se relacionar com as formas que estão à nossa volta.

Ensinar noções básicas de matemática e geometria fica muito mais fácil quando se sabe aproveitar a curiosidade natural de crianças em idade pré-escolar. Um dos conteúdos previstos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é o trabalho com forma e espaço, ou seja, mostrar que os objetos têm formatos próprios (círculos, quadrados etc.) e que é possível mostrar lugares (como a sala, a escola e as ruas do bairro) na forma de desenho. Caminhos percorridos de um ponto a outro, como um circuito de obstáculos, e a representação oral e gráfica desses percursos, com mapas artesanais, são bons exemplos de como fazer isso. "Um trabalho intencional com a matemática contribui para elaborar e sistematizar esses novos conhecimentos", diz a consultora Priscila Monteiro.

Nas Orientações Didáticas do Referencial Curricular, no que diz respeito ao desenvolvimento do conteúdo de espaço e forma, está previsto que as experiências ocorram, prioritariamente, na sua relação com o mundo à nossa volta - e não partindo da geometria propriamente dita. O texto ainda diz que o trabalho na Educação Infantil deve apresentar desafios para a turma. Ações como construir e deslocar-se são tão importantes quanto o registro dessas mesmas ações. O objetivo é levar a garotada a adquirir um controle maior sobre seus atos, de forma a permitir que problemas de natureza espacial possam ser resolvidos, potencializando o desenvolvimento do pensamento geométrico, mesmo que ainda não seja a hora de utilizar essa nomenclatura.

Brincadeira com conteúdo
A professora Regina Lúcia de Miranda Conceição, de Osasco, na Grande São Paulo, desenvolveu com sua classe de 5 anos algumas atividades de percurso durante dois meses. "Para coordenar as informações que percebem do espaço, as crianças precisam ter oportunidade de observar essas informações, descrever e representá-las." Ela conta que, há alguns anos, fazia essa tarefa sem a preocupação com conteúdos, só como uma brincadeira mesmo. Com o passar do tempo, percebeu que, além da coordenação motora e do esquema corporal necessários para equilibrar-se, rolar, andar agachado, arrastar e pular, é possível levar os pequenos a evoluir para a percepção de deslocamentos de um local para outro, construindo a noção de ponto de referência.

Foto: Daniel Aratangy
O ponto de partida pode ser uma roda de conversa, para explicar o que é um percurso. Em seguida, o ideal é levar a meninada ao local onde a atividade será realizada (seja o pátio da escola, seja um parque próximo). Nesse momento, cada criança deve ter a chance de apresentar como ela acredita ser possível fazer a trilha, usando os materiais disponíveis: cadeiras, pneus, colchões, mesas, latas, cabos de vassoura e outros objetos do cotidiano. O grande barato é que todos participam da brincadeira e avançam coletivamente na construção do conhecimento. Em seguida, cabe a você mostrar como representar graficamente o trajeto desenvolvido pelo grupo. Todos vão adorar esse exercício de transposição do real para o desenho no papel.

Mais complexo e aprofundado é o trabalho com deslocamentos - da escola para casa ou até outro local próximo. No princípio, dificilmente a turma conseguirá planejar esses trajetos (nem os mais simples). É necessário, então, deixar que todos se manifestem oralmente para contar como acreditam que se faz essa "viagem" mais longa. Aos poucos, dá para apresentar três situações distintas para a classe: o microespaço (dentro da própria escola), o mesoespaço (o que está em torno do prédio) e o macroespaço (distâncias maiores, como a que precisa ser feita até a casa das crianças, o que exige a compreensão do conceito de ponto de referência para poder criar um mapa que ajude qualquer outra pessoa a chegar corretamente ao destino).

Para Priscila Monteiro, o ensino tradicional de noções de geometria na Educação Infantil restringe-se à apresentação do nome das formas (triângulo, retângulo etc.) e suas propriedades, em vez de ajudar a turma a organizar sua relação com o espaço. "Daí a importância de explorar os deslocamentos reais que as crianças fazem e ensinar jeitos de representá-los."

É justamente aos 4 ou 5 anos que se constroem os conceitos espaciais. Isso se dá de forma progressiva: aprender a desviar de obstáculos, abaixar-se quando é necessário passar por baixo de alguma coisa, descobrir caminhos diferentes para chegar ao mesmo lugar e, finalmente, começar a compreender os trajetos que cada um percorre diariamente. O matemático francês Henri Poincaré (1854-1912) já dizia que "para um sujeito imóvel não há espaço nem geometria", o que ajuda a ressaltar a importância do movimento nessa fase do desenvolvimento infantil.

O tesouro do conhecimento

Conhecer a vizinhança por meio de um mapa do tesouro. Foi assim que a professora Denise Ziviani apresentou os conteúdos de proximidade, posição, lateralidade, deslocamento e representação de espaços para sua turma de 4 e 5 anos da Escola Anjo da Guarda, em Curitiba. O projeto durou um semestre inteiro e o interesse da garotada por histórias de tesouros secretos garantiu a participação de todos.

A classe foi dividida em dois grupos de 9 crianças. Cada grupo montou um "tesouro": fotos (recortadas de revistas) de jóias e relógios. Tudo foi colocado dentro de uma caixa, que a garotada escondeu antes de desenhar o mapa. "Falamos sobre os pontos principais do trajeto que deveria ser feito desde a sala até o esconderijo e dei algumas pistas de locais de referência", lembra Denise. O desafio era representar o trajeto de forma que o outro grupo encontrasse o tesouro. Em vez de se preocupar com os conceitos envolvidos nos mapas tradicionais, as crianças desenharam o passo-a-passo de olho no trajeto real e nas relações de vizinhança.

Mapa da vizinhança
Um estágio mais avançado é o da construção de mapas. Na Educação Infantil, é comum trabalhar as noções de vizinhança: o entorno da escola, os caminhos feitos pelo grupo regularmente e assim por diante. O desenho gráfico na forma de mapa é considerado uma representação intermediária, pois se coloca entre o enunciado oral (a descrição que as crianças fazem do trajeto) e a solução concreta do problema (um mapa de verdade, com escala e referências objetivas).

Nessa fase, a intervenção do professor deve ser ainda maior no momento da produção do material, pois a representação dos lugares no mapa, levando em conta a posição deles, é algo complexo para essa faixa etária. Assim, é preciso criar outras referências que façam sentido, como "a casa do fulano" ou "aquela praça grande". Em Curitiba, a professora Denise Ziviani conseguiu fazer a garotada desenhar um "mapa do tesouro" para indicar aos colegas como chegar a um lugar previamente definido. Com iniciativas assim, a classe compreende que a produção gráfica (na confecção do mapa), a interpretação (na leitura) e os ajustes necessários (caso alguma informação não esteja clara) são fundamentais. No futuro, o estudo da geometria ficará mais fácil.

Da creche para as ruas
A turma faz o percurso no pátio da escola (à esq.) e ilustra o exercício no papel (dir.): representação de espaços reais. Fotos: Daniel AratangyExplorar percursos dentro do ambiente escolar é uma atividade comum na Creche Associação das Mães Unidas do Novo Osasco, em Osasco (SP). A professora Regina Lúcia de Miranda Conceição conta que antes mesmo dos 3 anos os pequenos se divertem nos túneis e nas trilhas feitos com mesas, pneus, cadeiras, cordas, panos, caixas de papelão e pedaços de plástico. Mas que isso não impede de realizar brincadeiras semelhantes na pré-escola. Ao contrário. Segundo ela, é perfeitamente possível aperfeiçoar os movimentos de andar sobre um trajeto predeterminado, correr, equilibrar-se, agachar e pular. Neste ano, Regina começou criando percursos dentro do ambiente escolar, mas logo partiu para fora dos muros e levou a turma a representar o percurso da casa de cada criança à creche. "Pedi que todos observassem o caminho e prestassem atenção nos lugares por onde passavam diariamente", conta. "Eu perguntava: onde vocês costumam comprar pão? Como é essa padaria? Depois, cada um me explicou como vinha para a creche e como voltava para casa." A professora destaca que para alguns a noção espacial é bem maior do que para outros.

A maioria se guia pelas cores e por referências específicas. Por não saberem ler, os pequenos falam na "casa amarela", no "mercado azul", na "padaria do João", no "mercado da dona Maria" ou na "loja que vende doces". O trabalho permitiu explorar o conceito de lateralidade (direita e esquerda), que é relativamente complexo para as crianças dessa faixa etária. "Fiquei muito feliz de ver que vários já conseguem usar essa linguagem."

Como apresentar figuras tridimensionais aos pequenos
Desafios práticos que exijam ação e reflexão são o caminho certo para que os alunos aprendam as propriedades e os nomes das figuras.

Caixas retangulares, embalagens cilíndricas, objetos tridimensionais variados: sólidos geométricos estão presentes desde cedo na vida das crianças. Apesar disso, é um engano supor que elas vão adquirir conhecimento sobre eles apenas no dia-a-dia. Para desenvolver a habilidade de caracterizar e descrever as propriedades de cada uma dessas representações, é preciso apostar em um trabalho intencional, baseado em desafios práticos que levem a turma a agir (observando, construindo e descrevendo) e a refletir (antecipando e interpretando) sobre figuras e formas. É assim que se aprendem os conteúdos de Espaço e Forma desde a creche.

Explorando os sólidos
Na pré-escola, espera-se é que os pequenos compreendam as propriedades dos sólidos, testando seus limites e descobrindo o que podem fazer com cada um deles. Experimente, por exemplo, sugerir à turma que construa a torre mais alta possível com uma quantidade determinada de caixas de diferentes formatos (leia a sequência didática). Passada a ação, leve todos a refletir: quais são as embalagens que dão melhor sustentação? Como devem ser empilhadas: de pé ou deitadas? Por quê?

Nomear figuras, sim. Mas só para ajudar na comunicação

É a hora de fazer os pequenos avançarem, aproveitando um diferencial da faixa etária: a partir dos 4 anos, eles já começam a utilizar a linguagem, tanto a gráfica como a verbal, para aprimorar suas ações. Assim, um objeto a que eles antes se refeririam como "coisinha amarela" pode ganhar nomes mais específicos, com a utilização de um vocabulário mais específico: "bloco amarelo" ou, ainda, "caixa retangular amarela". Perceba que saber o nome correto dos sólidos é importante, mas apenas quando há uma necessidade concreta. Para resolver o problema da construção da torre, pode ser importante para uma criança pedir ao colega que pegue a caixa retangular em vez do cubo. Nesse caso, o tipo de pista exige a construção de uma nomenclatura específica para que possa ser mais bem compreendida.

"A nomeação da forma geométrica deve ocorrer quando ela ajudar a superar uma ineficiência da comunicação", explica Priscila Monteiro, coordenadora da formação em Matemática da prefeitura de São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, e formadora do projeto Matemática É D+, da Fundação Victor Civita. Note que essa é uma postura bem diferente da adotada pelo ensino tradicional, que começa a abordar Espaço e Forma justamente pelo nome das figuras - e muitas vezes acaba se restringindo apenas a isso. "Já ouvi muitos professores dizerem que suas classes de pré-escola conheciam o vocabulário específico da geometria, mas que isso não ajudava a resolver problemas. Quando a nomenclatura é uma mera questão de memorização, as crianças não encontram sentido para esse conhecimento", completa Priscila. Desafiando a turma a agir e incentivando-a a explicar o que fez, é possível ir além.
Priscila Monteiro

2011-02-05T09:37:00.001-08:00

Encontrei esse plano de aula maravilhoso na Revista Nova Escola, sobre a Biodiversidade... ele pode ser adaptado para os anos iniciais ...

Biodiversidade: Parte 5 - Formas sustentáveis de uso da biodiversidade

Objetivos
Conhecer a biodiversidade brasileira;
Identificar formas sustentáveis para sua utilização;
Compreender a importância do uso sustentável de recursos naturais;
Conhecer e analisar concepções de desenvolvimento sustentável;
Avaliar projetos e políticas públicas sobre o uso da biodiversidade.

Conteúdos
Biodiversidade; Desenvolvimento sustentável; Preservação e Conservação; Recursos Naturais; Usos sustentáveis da biodiversidade.

Anos
7º a 9º ano.

Tempo estimado
Cinco aulas.

Material necessário
Papel sulfite, lápis, borracha, cartolina, canetinhas;
Material de pesquisa: livros, revistas, textos e computador com acesso a internet.

Introdução
Esta sequência didática é a quinta de uma série de dez propostas sobre biodiversidade para Ensino Fundamental II. O conteúdo é produzido em parceria com o Planeta Sustentável. Confira ao lado as aulas que já estão disponíveis.

Desenvolvimento
1ª etapa
Distribua a cada aluno uma folha de papel sulfite e peça que a dobre ao meio duas vezes, fazendo o vinco, sem cortar. Em seguida, diga para abrir a folha e marcar o vinco a lápis. No retângulo superior esquerdo, o aluno deve escrever o nome de um produto que está usando no momento (lápis, caderno, roupa, tênis etc.). E no retângulo inferior esquerdo, deve listar os recursos utilizados para produção desse objeto.

Aproveite para conversar com a turma sobre o conceito de recurso natural. Use o texto abaixo para preparar a explicação.

Peça que cada aluno leia o nome do objeto escolhido e a lista de recursos que preparou. Em seguida, agrupe os estudantes que escolheram objetos semelhantes (Por exemplo: quem escolher lápis e caneta pode ser colocado no grupo do material escolar; quem escolher tênis, bota ou sandália pode fazer parte do grupo dos calçados, e assim por diante).

Peça que os alunos se reúnam nos novos grupos e definam um único objeto para trabalhar. (O grupo do material escolar, por exemplo, pode escolher um lápis; o do calçados, um tênis)

Proponha que os alunos anotem no quadrado superior direito o nome do objeto escolhido pelo grupo. Quem quiser pode desenhá-lo também. Peça, então, que os grupos discutam formas alternativas de produção do objeto e listem no retângulo inferior direito os recursos naturais renováveis que podem ser utilizados. Para ajudá-los na atividade, disponibilize alguns livros e revistas sobre o tema (veja sugestões ao final desta sequência). Caso a escola tenha laboratório de informática, a turma pode também pesquisar na internet.

Aproveite para discutir com a classe os conceitos de desenvolvimento sustentável e biodiversidade. Use como referência os seguintes trechos do texto abaixo.

Ao final peça para que cada grupo apresente a lista de recursos alternativos para a produção do objeto que escolheram.

2ª etapa
Proponha que os alunos assistam ao documentário A História das Coisas. O vídeo tem 20 minutos.

Quando terminar, discuta com os alunos as principais informações apresentadas no filme. Questione a turma se haveria alternativas ao modelo de desenvolvimento econômico atual, pautado no modo capitalista de produção. Pergunta à classe sobre soluções em que sejam, ao mesmo tempo, sustentáveis e economicamente viáveis.

3ª etapa
Peça que os alunos se dividam em grupos. Explique que esta etapa será dedicada a aprofundar os conhecimentos da turma sobre formas sustentáveis de uso da biodiversidade. Para tanto, cada grupo deve selecionar um recurso da biodiversidade e ir atrás de informações sobre alternativas para o uso sustentável dele. A escolha do tema da pesquisa deve ficar a critério dos alunos, eles podem escolher recursos já trabalhados em sala ou outros que lhes interessem.

A turma pode aproveitar o tempo da aula para começar a pesquisa, que deve ser finalizada na aula seguinte.

4ª etapa
Reserve uma aula para que os grupos terminem a pesquisa e discutam a melhor forma de apresentá-la aos colegas. Converse com os grupos para esclarecer as dúvidas e orientá-los sobre a apresentação.

5ª etapa
Organize a sala em uma roda de conversa para que cada grupo possa apresentar os resultados da sua pesquisa. Discuta-os coletivamente. Como atividade extra, proponha que a turma apresente os resultados do trabalho a toda a escola.

Sugestão de atividade extra
Caso existe alguma organização social que trabalhe com sustentabilidade próxima à escola, proponha uma visita ou convide um representante para conversar com os alunos. A troca de experiências é sempre enriquecedora.

Avaliação
Avalie o envolvimento da turma em todas as atividades, assim como a participação de cada aluno na pesquisa. O resultado final do trabalho será uma ótima oportunidade para avaliar o conhecimento dos alunos sobre o assunto estudado.

Dica super legal.....Portal do professor

2011-02-04T13:53:00.000-08:00

Nossa gente, eu já sabia do Portal do professor e estava até nos meus favoritos, mais ainda não tinha olhado com atenção.

No mês de Janeiro, tive um tempinho e fui buscar umas atividades diferentes para aplicar na minha turma de 3º ano. Eu adorei os planos e projetos postados lá. São maravilhosos e tem de todas as disciplinas, conteúdos e anos. Gente, é muito bom mesmooooo.

Eu até adaptei o projeto de Leitura de textos variados, e já trabalhei nessa semana.

Têm vídeos, músicas e outras coisas joias.

Gente dê uma passadinha lá....vocês não vão se arrepender!!!!!

MURAIS PARA A SALA DE SALA 1

2011-01-30T15:21:00.000-08:00

Esses murais foram feitos pela empresa emcbanners, para serem impressos em lona ou em qualquer outro material.

No ano de 2010 postei os meus murais feitos pela mesma empresa. Um trabalho de excelente qualidade, alta resolução e personalizado de acordo com o nosso tema ou gosto...

Vou postar depois umas fotos da minha sala de aula com meus murais que comprei no ano passado, para vocês verem como ficou um charme minha salinha.

Os alunos adoram a salinha decorada, além de ser um ambiente propício para aprender com mais criatividade.

Principais vantagens do mural em banner:

Não perde a cor com facilidade;
Não rasga;
Não molha;
Não cai da parede, pois basta um pequeno prego para fixar na parede;
Podemos tirar e usar em outros ambientes e depois retorná lo no lugar;
Podemos usá lo por mais anos, e colocar algum detalhe em eva ou papel de presente para dar um toque especial;
É fácil de limpar, flanela e álcool;
Cria um ambiente agradável.

Conheça outros trabalhos feitos pela empresa visitando o endereço abaixo:

emcbanners.blogspot.com

MURAIS PARA A SALA DE AULA 2

2011-01-30T14:48:00.000-08:00

Origami simples e fácil

2010-09-26T15:56:00.000-07:00

2009-12-13T08:18:00.000-08:00

Entrevista

Thomas Armstrong

Com mais de 30 anos de experiência em ensino e consultoria e 13 livros publicados, o norte-americano Thomas Armstrong é considerado hoje uma das maiores autoridades internacionais quando o assunto é inteligência. Não que suas idéias sejam consenso. Muito pelo contrário, Armstrong tornou-se polêmico ao questionar veementemente o diagnóstico de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), que considera um mito. Atualmente, tem-se dedicado a pesquisar a inteligência e o desenvolvimento humano com um enfoque mais holístico. Armstrong acaba de lançar dois livros, ainda sem tradução no Brasil: The Best Schools: How Human Development Research Should Inform Educational Practice (As melhores escolas: como a pesquisa sobre desenvolvimento humano deve informar a prática educacional) e The Human Odyssey: Navigating the 12 Stages of Life (A odisséia humana: singrando os doze estágios da vida). No primeiro, diz que precisamos parar de focalizar a atenção em pontuações em testes e no desempenho acadêmico para dar mais atenção a aspectos como compaixão, caráter e criatividade. No segundo, conduz o leitor em uma viagem desde antes do nascimento até a morte e além dela, sugerindo que nossa vida é uma combinação de influências biológicas e espirituais. Nesta entrevista, realizada por e-mail, ele antecipa algumas dessas idéias.

Que tipo de crianças estamos formando com as escolas que temos e que tipo de crianças deveríamos estar formando? Como aproximar essas duas possibilidades?

Estamos formando crianças que consideram a aprendizagem uma coisa chata, e isso está errado, porque aprender é algo emocionante e vivo. Precisamos fazer com que nossas escolas tornem-se lugares de empolgação no aprendizado.

Existe um conjunto de habilidades cognitivas que a escola está deixando de formar que serão necessárias para o cidadão do futuro. Muitas vezes, essas habilidades têm sido formadas fora da escola. Como o senhor vê essa questão?

Eu diria que precisamos de um equilíbrio entre cabeça e coração. Nossos filhos precisam pensar com clareza, mas também sentir, importar-se com os outros e com o mundo em que vivem. Precisamos ser responsáveis e sentir paixão pelo aperfeiçoamento do mundo.

Quais as contribuições que a ciência cognitiva tem trazido para a educação? Como ela nos ajuda a entender melhor o que ocorre no desenvolvimento das crianças?

Acredito que a ciência cognitiva tem apresentado uma tendência a dar excessiva ênfase ao desenvolvimento da mente e negligenciado o coração. Todo pensar, em última análise, tem por origem uma combinação de pensamento e sentimento. A educação, infelizmente, rompe esse vínculo, e a ciência cognitiva apóia essa divisão com sua ênfase em ensinar a "pensar". Mas que tal ensinar também a "se importar"?

A sociedade está vivendo transformações radicais, enquanto a escola mantém-se muito conservadora em suas práticas curriculares. Como encurtar essa distância?

As escolas são uma extensão da sociedade, talvez a parte mais conservadora dela, pois, afinal, uma sociedade que muda suas estruturas educacionais muda a si mesma. Não permitindo a mudança nas escolas, ela está retardando o próprio desenvolvimento como sociedade, mesmo que exteriormente pareça estar transformando-se. A ironia é que cabe à sociedade decidir mudar em primeiro lugar, e então as escolas vão mudar. Na verdade, vivemos uma época bastante conservadora, e não tão transformadora quanto as pessoas podem pensar. O capitalismo reina supremo, e o pensamento capitalista exige que as pessoas sempre acreditem que estão mudando para melhor, ou seja, tendo cada vez mais lucro. Portanto, em parte, acho que fomos induzidos a pensar, por todas as reuniões corporativas e anúncios nos meios de comunicação, que estamos mudando. Na realidade, estamos presos a formas materialistas de pensar e de ser muito fixas, e as escolas são apenas reflexo disso. Recordo-me da década de 1960, quando nossa sociedade estava mudando bastante, com as manifestações contra a guerra do Vietnã, por exemplo. Nossas escolas eram lugares vitais, transformadores. Hoje, as escolas nos Estados Unidos transformaram-se em lugares muito conservadores - terrivelmente conservadores. Contudo, se pudermos provocar mudanças nas escolas, isso também poderá ajudar a transformar a sociedade.

Como o currículo pode atender às novas necessidades que a sociedade impõe?

Quaisquer que sejam as transformações que estejam ocorrendo na sociedade, nossos filhos herdaram a capacidade de se adaptar às mais variadas situações - este é seu gênio. Precisamos reconhecer e preservar esses elementos de gênio neles - curiosidade, criatividade, vivacidade, imaginação -, os quais permitirão que lidem com o que quer que lhes reserve o futuro.

2009-12-13T08:07:00.000-08:00

As virtudes da incerteza

Guy Claxton

O autor propõe um conjunto de vantagens e virtudes a serem desenvolvidas pela escola para a era da aprendizagem: curiosidade, coragem, exploração, experimentação, imaginação, disciplina, sociabilidade e capacidade de reflexão.

Parece que vivemos em uma época moralmente acanhada. Imagine se alguém vai tentar "impor seus valores" a outra pessoa. A educação é conivente com essa fraqueza ao fingir que as únicas questões sérias que tem a enfrentar são técnicas. Como faremos para elevar os padrões? Quais são os métodos mais apropriados para testar os alunos? Quando e quanto devemos fazer isso? Devemos adotar diplomas dos 14 aos 16 anos, ou um ano letivo dividido em seis partes? Porém, palavras como "padrões" e "apropriado" só evitam as questões morais subjacentes. Elas só têm a aparência de neutralidade, pois basta perguntar "padrões de quê?" e "apropriado para que fim?" que seu caráter carregado de valores vem à tona.

Perguntando-se "para quê?", a suposição fundamental de que "padrões" refere-se, evidentemente, ao desempenho em testes nacionais é exposta. E é precisamente essa suposição que precisa ser questionada. Se, depois de um século de inovação, a metade de todos os jovens não obtém um bom grupo de certificados de ensino médio; se milhões de alunos deixam a escola sem saber ler direito; se a cada dia milhares de alunos optam por deixar o país, não é porque eles são naturalmente preguiçosos ou burros, mas porque não veem valor no que a escola está oferecendo. Se não tivermos coragem para expor - e lidar com - a questão fundamental do objetivo moral da educação, o que teremos serão remendos caros e ineficientes.

A idéia de "personalizar a aprendizagem" é a mais recente do estábulo de Idéias Moralmente Evasivas. Quem poderia ser contra "escolher"? Com certeza, você não prefere a servidão. Mas escolher o quê? Escolher para que objetivo? Obviamente, é uma "coisa boa" que os alunos e seus professores possam "customizar" seus currículos, como fazem com seus cafés? "Duplo com leite desnatado e canela, por favor". Primeira e Segunda Guerra Mundial sem os Bálcãs, e Palestina extra, por favor. Vamos silenciosamente excluir o Holocausto por medo de que ele desperte alguma dissensão genuína, ou provoque a expressão de opiniões repugnantes? É esta a medida de nossa visão moral?

O verdadeiro cerne moral da educação sempre envolveu decisões morais sobre caráter. Que tipo de adultos um país deseja que suas crianças se tornem? Não apenas com que habilidades, mas com que disposições e interesses e preocupações queremos que elas cresçam? E isso significa ousar valorizar alguns traços sobre outros. Excluir ou manter Shakespeare não é a questão. A verdadeira questão é: excluiremos o "capricho" em prol do "consumo crítico de informações oferecidas na internet" e daremos mais valor à "resiliência" do que à "honra"?

Na verdade, existem sinais de um ressurgimento do interesse por caráter. Países ao redor do mundo recentemente estiveram elaborando listas dos tipos de qualidades que gostariam que a educação desenvolvesse nos jovens. Desde os "novos conteúdos básicos" (Queensland) e os "aprendizados essenciais" (Victoria, Tasmania) na Austrália até o "Currículo para o Futuro" da Qualifications and Curriculum Authority e as competências fundamentais da Royal Society of Arts no Reino Unido, os documentos de política educacional estão repletos de expressões adjetivas que soam bem, como "respeita o ambiente" e "desempenha papel ativo na comunidade".

Talvez a educação pudesse aprender com outra área na qual recentemente houve um retorno dos valores - o movimento da "psicologia positiva", inspirado pelo professor americano Martin Seligman em 1998. Farto com o fato de que a psicologia dispõe de um amplo vocabulário para descrever a patologia, mas tem muito pouco a dizer sobre bem-estar e felicidade, ele e Chris Peterson vasculharam a literatura mundial em busca de uma lista preliminar de "virtudes e forças de caráter". Algumas atemporais, ao que parece, mantiveram-se recorrentes, como integridade, generosidade e perdão. Outras, entretanto, pareciam ser especialmente adequadas para certos tipos ou condições da sociedade, como valor físico ou sensibilidade estética. Já que também queremos que nossos filhos sejam bons e honestos, quais são as virtudes especiais que a vida no século XXI parece exigir?

Se o estresse reflete uma lacuna cada vez maior entre as demandas da vida e os recursos de que dispomos, certamente muitos jovens estão sentindo uma aguda falta de recursos. Tais recursos são psicológicos, assim como materiais ou sociais. Como a função central da educação é justamente desenvolver nos jovens os recursos mentais e emocionais de que vão precisar para poder enfrentar as reais demandas de suas vidas, ela nitidamente não está cumprindo seu papel. E um dos motivos pelos quais a educação está patinando é porque não tem uma noção clara de que virtudes são essas, nem um vocabulário consensual para falar sobre tolerâncias, interesses e hábitos de pensamento que são imprescindíveis para que os alunos floresçam no meio da incerteza. É impossível "aperfeiçoar" o funcionamento das escolas se não tivermos uma idéia clara de quais virtudes são essas. "Para onde" e "por que" devem ter precedência sobre "como" e "o quê". Sem tal clareza, toda inovação recai obsessivamente sobre a "elevação de padrões" em sua definição tradicional - e inadequada. O necessário debate sobre valores e caráter é o que infelizmente nos faltou até agora.

Assim, no espírito da psicologia positiva, gostaria de oferecer para discussão um conjunto de vantagens e virtudes para a era da aprendizagem. Proponho oito, as quais chamo de "As Oito Grandes". Elas são: curiosidade, coragem, exploração, experimentação, imaginação, disciplina, sociabilidade e capacidade de reflexão. Cada uma delas, por sua vez, compreende algumas subdivisões que ilustrarei sucintamente.

Curiosidade é o ponto de partida para a aprendizagem. Quando não temos interesse em assuntos que sejam difíceis ou intrigantes, não nos envolvemos. Pessoas curiosas têm senso de espanto e admiração. Elas se perguntam sobre como as coisas acontecem e como funcionam. Sabem fazer perguntas boas, pertinentes e penetrantes. São desafiadoras e têm um saudável ceticismo sobre o que lhes dizem.

Coragem é algo de que os jovens com certeza precisam; não necessariamente o valor físico, mas coragem para enfrentar a incerteza, para ousar ir aonde ainda não há certeza de como responder. Eles precisam estar preparados para um desafio, dispostos a correr um risco e ver o que acontece. Os aprendizes corajosos têm a determinação de suportar situações que são difíceis. (Embora também seja uma virtude saber quando parar, não por estar se sentindo burro, mas porque não vale mais a pena.) Eles sabem ser pacientes e persistentes.

Exploração é a contrapartida ativa e inquisitiva da curiosidade. Pessoas inquisitivas são boas na busca e na coleta de informações. São capazes de dar séria atenção às situações, sem se precipitar nem tirar conclusões prematuras, ou produzir respostas agradáveis só para "parecerem boas". Gostam do processo de descobrir e de pesquisar (seja sobre a vida de jogadores de futebol ou a física de partículas). Apreciam a investigação e as "evidências" de avaliação, o que faz com que sua investigação gere outras perguntas.

Experimentação é a virtude do inventor prático. Os experimentadores gostam de ir em busca de pequenos aperfeiçoamentos. Eles não precisam de um grande esquema, ostensivamente infalível, antes de experimentar algo, sentindo-se "em casa" com a tentativa e o erro. Ficam felizes com a prática, mobilizando tempo e esforço para separar as partes difíceis e dominá-las. Gostam de planejar e replanejar, olhando o que produziram - uma floreira, um traje, um ensaio - e pensando sobre como poderiam melhorá-lo. Não se importam em cometer erros, pois aprender interessa-lhes mais do que estar "certos".

Imaginação é a virtude da fantasia, de usar o mundo interior como bancada para teste de idéias e um teatro de possibilidades. Bons imaginadores possuem a virtude de "sonhar": eles sabem quando e como usar o devaneio, como permitir que as idéias "cheguem até eles". Mas também possuem um ceticismo saudável em relação aos próprios pressentimentos, intuições e "sentimentos de correção" (mesmo que ainda não possam justificá-los). Gostam de descobrir elos e fazer ligações mentais, utilizando imagens e metáforas em seu pensamento.

Disciplina é uma virtude à qual precisa estar atrelada a criatividade da imaginação, de ser capaz de pensar com apuro, rigor e método, bem como dar o salto imaginativo. A capacidade de seguir uma rigorosa seqüência de idéias e de identificar as lacunas no argumento de alguém, assim como no seu, é valiosa. Os aprendizes disciplinados podem criar planos e formas de estrutura e organização que apóiem sua aprendizagem, como também manter-se abertos ao acaso e descartar um plano se isso for necessário. A disciplina permite que conhecimento e habilidade sejam usados para guiar a aprendizagem e possibilita a esmerada "criação" de coisas que geralmente precisam ocorrer depois de uma "onda cerebral" inicial.

Sociabilidade é outra virtude que, judiciosamente equilibrada com a solidão, também parece essencial. Bons aprendizes parecem saber com quem falar (e com quem não falar) e quando falar (e quando ficar em silêncio) sobre o próprio aprendizado, sendo bons membros em equipes de exploração. Eles têm a destreza de dar sua opinião, "segurar-se" nas discussões e, ao mesmo tempo, manter-se receptivos. Sabem dar retorno e sugestões com habilidade e recebê-los afavelmente. Apreciam assimilar as perspectivas e estratégias úteis dos outros.

Reflexão, por fim, é uma virtude não apenas no sentido de ter consideração pelos outros, mas de ter disposição para a reflexão e a contemplação. Os "reflexores" despendem tempo para meditar, avaliar, considerar estratégias e possibilidades alternativas. Os aprendizes reflexivos sabem dar um passo atrás de vez em quando e questionar suas prioridades e suposições. Conhecem os momentos estratégicos quando isso é útil e não são seduzidos pelo atual modismo da "metacognição", que parece cometer o erro de supor que "pensar sobre seu próprio pensamento" é sempre bom, mas não o é.

Um dos benefícios desta lista, da forma como tentei elaborá-la, é que as virtudes parecem amplas o suficiente para que sejam aplicadas a uma grande parte da aprendizagem fora da escola. Lidar com as incertezas da vida moderna em tempo real e desenvolver os próprios interesses e vocações geralmente nada tem a ver com a escola. Os tipos de aprendizagem "aos pedaços", cuidadosamente planejada, pré-digerida, seqüencial e graduada, oferecidos pelas escolas convencionais não são o tipo para os quais os jovens precisam estar preparados - e aprender a passar em exames cria até nos mais bem-sucedidos uma habilidade para a qual há pouca demanda depois de saírem da universidade. Portanto, precisamos nos concentrar no desenvolvimento de qualidades mentais que sejam correntes na vida real, e o primeiro passo é identificá-las.

O segundo passo, evidentemente, é projetar escolas que ofereçam um aprendizado sistemático dessas qualidades e virtudes. Como se ensina coragem, ou reflexão, ou sociabilidade? O primeiro estágio do segundo passo é compreender o que não funciona e não fazê-lo. O que não funciona são aulas isoladas sobre tais virtudes. Ser capaz de falar sobre pensamento não é o mesmo que ser um melhor pensador, e isso pode nem ser necessário. (Já assisti a aulas em que os jovens "papagueiam" sobre as inteligências múltiplas de Howard Gardner sem evidência de que se tornaram mais multiplamente inteligentes.) E mesmo ser treinado para desenvolver o "questionamento" ou a "auto-avaliação", por exemplo, e ser capaz de demonstrar os benefícios quando solicitado é muito diferente de fazer com que essas habilidades integrem o modus operandi da aprendizagem na vida cotidiana.

Precisamos é de escolas que cumpram três tarefas. A primeira é que utilizem a linguagem das virtudes de aprendizagem o tempo inteiro, encontrando várias maneiras de notar e reconhecer o desenvolvimento "virtuoso" dos alunos. A segunda é que criem oportunidades freqüentes, genuínas e atraentes para que os alunos descubram por si mesmos não somente o poder dessas virtudes, mas também seus prazeres. Ou seja, criar oportunidades consideráveis nas quais eles possam, tanto sozinhos quanto em grupo, "cravar os dentes" em reais e duros desafios de aprendizagem que os envolvam e intriguem. E isso significa acreditar mais nos jovens. Por fim, a escola e todos os adultos nela envolvidos precisam modelar as virtudes em sua vida profissional. Os diretores de escola precisam mostrar aos alunos que eles não têm todas as respostas e que a escola como um todo está sendo curiosa, inquisitiva e exploradora em relação à sua própria operação, trilhando seu caminho com imaginação, reflexão e coragem para o aperfeiçoamento. E todo professor, diretor ou auxiliar deve ativamente procurar e acolher oportunidades para mostrar seu caráter de aprendiz e suas virtudes.

Nenhum desses três requisitos é impossível. Nenhum deles precisa pôr em risco níveis de controle ou de resultados em exames conquistados com esforço. Nenhum deles significa - que Deus não permita - que devamos expulsar Shakespeare e criar uma nova disciplina chamada "virtudes de aprendizagem". O que isso realmente significa, como primeiro passo, é que comecemos a pensar e conversar sobre os jovens e seu desenvolvimento de uma maneira diferente. O que eu tentei oferecer aqui é um primeiro esboço como preparação para essa conversação.

Guy Claxton é professor de Ciências da Aprendizagem na Graduate School of Education da Universidade de Bristol (Reino Unido).guy.claxton@bristol.ac.uk

2009-12-13T04:14:00.000-08:00

Conselho autoriza alunos de 5 anos no ensino fundamental em 2010

ANGELA PINHO da Folha de S.Paulo

Crianças de cinco anos de idade que já tiverem cursado dois anos de pré-escola poderão entrar no ensino fundamental de nove anos em 2010. A decisão foi tomada na quinta-feira (10) pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) e vale exclusivamente para o ano que vem.

Para entrar em vigor, a medida ainda necessita ser homologada pelo ministro Fernando Haddad (Educação), o que deve ocorrer nas próximas semanas.

O objetivo do conselho foi evitar que se repitam casos de crianças que estão sendo obrigadas pelas escolas a repetirem algum ano na educação infantil porque não tinham seis anos completos para ingressar no ensino fundamental.

"Não queremos mais deixar acontecer essa situação patética de ter que explicar para uma criança que todos os seus colegas vão para o primeiro ano, menos ela", disse o conselheiro César Callegari.

O problema está acontecendo porque, na maior parte do país, a idade mínima para o ensino fundamental é de seis anos, como determinou o CNE em 2005; em outros lugares, porém, estão sendo aceitas crianças de cinco anos.

A posição do conselho para 2011 em diante foi mantida no texto aprovado ontem: depois de 2010, só poderão ser matriculadas ensino fundamental crianças que completarem seis anos até o dia 31 de março.

Já na pré-escola, só poderão entrar crianças com quatro anos completos também até essa data. Esse é também o teor de um projeto de lei que o MEC (Ministério da Educação) pretende enviar ao Congresso até o fim deste ano.

Para o presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, a resolução proposta pelo CNE está correta, mas o problema só será resolvido quando as regras forem colocadas na lei.

"Só as resoluções do CNE não são suficientes para os questionamentos judiciais que estão acontecendo", afirma Sanches. Isso ocorre porque alguns juízes entendem que Estados e municípios têm autonomia para definir a idade de entrada na escola em suas redes.

Com isso, governos estaduais e prefeituras estão sendo obrigados pela Justiça a matricular crianças mais novas. Isso aconteceu principalmente nos Estados do Paraná e de Mato Grosso do Sul.

Capacidade de abstração
João Batista Araújo e Oliveira, especialista em alfabetização e presidente do Instituto Alfa e Beto, defende que a idade mínima para a entrada no ensino fundamental seja de seis anos.
"Aos seis, a maioria das crianças já está pronta do ponto de vista neurológico para os desafios de uma tarefa que exige abstração, como alfabetizar", afirma. Nessa idade, os alunos também têm uma capacidade de concentração maior, explica.

Desejo a todos que visitam meu blog, um Feliz Natal e um abençoado Ano Novo!

2009-12-04T06:23:00.000-08:00

Letras de músicas de Natal

2009-11-22T07:57:00.000-08:00

Noite feliz

Noite feliz, Noite feliz,
O Senhor, Deus de amor,
pobrezinho nasceu em Belém.
Eis na lapa Jesus, nosso bem.
Dorme em paz, oh Jesus.
Dorme em paz, oh Jesus.

Noite de paz! Noite de amor!
Tudo dorme em redor,
entre os astros que espargem a luz,
indicando o Menino Jesus.
Brilha a estrela da paz.

Noite de paz! Noite de amor!
Nas campinas ao pastor,
Lindos anjos mandados por Deus,
Anunciam a nova dos céus;
Nasce o bom Salvador!

Noite de paz! Noite de amor!
Oh, que belo resplendor
Ilumina a o Menino Jesus!
No presépio, do mundo eis a luz,
Sol de eterno fulgor!

Jingle Bells

Hoje a noite é bela Juntos eu e ela
Vamos a capela Felizes a rezar.

Ao soar o sino Sino pequenino
Vem o Deus-Menino Nos abençoar.

Bate o sino pequenino sino de Belém
Já nasceu o Deus menino para o nosso bem!

É Natal, é Natal sininhos de luz!
Replicai, badalai que nasceu Jesus!
Paz na Terra pede o sino alegre a cantar!

Abençoe, Deus Menino sempre o nosso lar!

2009-10-16T07:39:00.000-07:00

Expectativas para o 1º ano

COMUNICAÇÃO ORAL
• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Mostrar interesse por ouvir e expressar sentimentos, experiências, ideias e opiniões.
• Recontar histórias de repetição e/ou acumulativas com base em narrações ou livros.
• Conhecer e recontar um repertório variado de textos literários, preservando os elementos da linguagem escrita.

LEITURA
• Ouvir com atenção textos lidos.
• Refletir sobre o sistema alfabético com base na leitura de nomes próprios, rótulos de produtos e outros materiais - listas, calendários, cantigas e títulos de histórias, por exemplo -, sendo capaz de se guiar pelo contexto, antecipar e verificar o que está escrito.
• Ler textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções, de maneira a descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, fazendo o ajuste do falado ao que está escrito e o uso do conhecimento que possuem sobre o sistema de escrita.
• Buscar e considerar indícios no texto que permitam verificar as antecipações realizadas para confirmar, corrigir, ajustar ou escolher entre várias possibilidades.
• Confrontar ideias, opiniões e interpretações, comentando e recomendando leituras, entre outras possibilidades.
• Relacionar texto e imagem ao antecipar sentidos na leitura de quadrinhos, tirinhas e revistas de heróis.
• Inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura com base em título, imagens, diagramação e informações contidas na capa, contracapa ou índice (no caso de livros e revistas).

ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa e a ordem alfabética. • Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Produzir texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Reescrever histórias conhecidas - ditando para o professor ou para os colegas e, quando possível, de próprio punho -, considerando as ideias principais do texto-fonte e algumas características da linguagem escrita.
• Produzir escritos de autoria (bilhetes, cartas, instrucionais).

Expectativas para o 2º ano

COMUNICAÇÃO ORAL
• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas sobre o tema tratado.
• Ouvir com atenção crescente a opinião dos colegas, expressar suas ideias, relacioná-las ao tema e fazer perguntas sobre os assuntos abordados.
• Aprender a respeitar modos de falar diferentes do seu.
• Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
• Aprender a falar de maneira mais formal e, assim, se preparar para se comunicar em situações como entrevistas, saraus, recitais, cantorias e seminários, entre outras.

LEITURA
• Apreciar textos literários.
• Compreender a natureza do sistema de escrita e ler por si mesmo textos conhecidos.
• Com a ajuda do professor, ler diferentes gêneros (literários, instrucionais, de divulgação científica, notícias), apoiando-se em conhecimentos sobre tema, características do portador, gênero e sistema de escrita.
• Ler, por si mesmo, textos conhecidos, como parlendas, adivinhas, poemas, canções e trava-línguas, além de placas de identificação, listas, manchetes de jornal, legendas, quadrinhos e rótulos.
• Colocar em ação diferentes modalidades de leitura em função do texto e dos propósitos da leitura (ler para buscar uma informação, para se entreter, para compreender etc.).
• Coordenar a informação presente no texto com as informações oriundas das imagens que o ilustram (por exemplo, nos contos, nas histórias em quadrinhos, em cartazes, em textos esportivos e nas notícias de jornal).
• Ampliar suas competências leitoras: ler rapidamente títulos e subtítulos até encontrar uma informação, selecionar uma informação precisa, ler minuciosamente para executar uma tarefa, reler um trecho para retomar uma informação ou apreciar aquilo que está escrito.
• Analisar textos impressos utilizados como referência ou modelo para conhecer e apreciar a linguagem usada ao escrever (como os autores descrevem um personagem, como resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso da letra maiúscula, da pontuação).

ESCRITA E PRODUÇÃO TEXTUAL
• Escrever alfabeticamente, ainda que com erros ortográficos (ausência de marcas de nasalização, hipo e hipersegmentação, entre outros).
• Reescrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho.
• Produzir textos simples de autoria.
• Revisar textos coletivamente, com ajuda do professor e dos colegas, para melhorá-los e, assim, compreender a revisão como parte do processo de produção.
• Aprender a se preocupar com a qualidade de suas produções escritas, no que se refere tanto aos aspectos textuais como à apresentação gráfica.

Baseadas nas expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa da rede municipal de São Paulo

2009-10-16T07:14:00.000-07:00

Organizar a rotina

Antes de receber a turma de alfabetização, o professor deve planejar que atividades vão proporcionar o contato sistemático e significativo com práticas de leitura e de escrita
WriteAutor('Tatiana Pinheiro');

PROPONHA A LEITURA

O planejamento precisa contemplar tarefas que favoreçam o confronto com o texto desde os primeiros dias de aula.

Aos 5 ou 6 anos de idade, as crianças percebem mais claramente que existem outras formas de representar o mundo sem ser por meio de desenhos cheios de traços e cor. Descobrem, enfim, a presença e a importância da escrita, que permite a todos comunicar ideias e opiniões por meio, por exemplo, de cartas, bilhetes, notícias e poemas. Mas, para que cada um dos pequenos dê esse grande salto no aprendizado, é preciso que a atuação do professor no Ensino Fundamental de nove anos esteja ajustada a esse propósito.

O passo inicial é definir com antecedência as atividades que vão fazer do ano letivo um encadeamento de descobertas, cada uma delas mais desafiante que a outra. “O educador precisa ter uma visão geral do trabalho para prever em que ritmo as propostas de leitura e escrita vão se aprofundar ao longo do período”, explica a professora argentina Mirta Torres, especialista em didática da leitura e da escrita.

Segundo Mirta, nesse planejamento é importante considerar que cada criança já está em processo de alfabetização. “Antes de irem para a escola, os pequenos tiveram contato com práticas de leitura e de escrita, com maior ou menor grau de espontaneidade, ao escutar os pais lerem histórias, ao folhearem livros ou ao verem adultos e outras crianças escreverem”, pontua. O que muda é que na escola esse processo passa a ser intencional e sistemático, ganhando sentido e contando com a participação ativa de cada estudante.

Para chegar ao detalhamento da rotina semanal de uma classe de 1º ano, o educador precisa ter clareza de que itens devem ser combinados e com que regularidade devem ser praticados para permitir às crianças entender em que situações se lê e se escreve, para que se lê e se escreve e quem lê e escreve. “E não é necessário ter sempre novidades programadas. A continuidade dá segurança aos alunos e, associada à diversidade de assuntos, amplia o repertório deles”, explica Debora Samori, pedagoga e formadora de professores do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac).

Um planejamento acertado contempla três tipos de atividade. •

Atividades permanentes São essenciais para o processo de alfabetização. Por isso, devem ser praticadas diariamente ou com periodicidade definida e em horário destinado exclusivamente a elas. Incluem:

1. A leitura pelo professor, feita diariamente, em voz alta, caprichando na entonação para aumentar o interesse e tomando cuidado para variar os gêneros durante o ano: contos, cartas, notícias, poemas etc.

2. A leitura pelos alunos, feita em dias alternados com atividades de escrita, sempre tendo como objeto textos que eles conheçam de cor, como cantigas, parlendas, trava-línguas, textos informativos etc.

3. A escrita pelas crianças, feita em dias alternados com atividades de leitura, tendo como objeto a produção de listas de nomes de colegas, de frutas, de brinquedos etc., que podem ser escritas pelos estudantes com lápis e papel ou com letras móveis.

4. A produção de texto oral com destino escrito, feita em dias alternados com atividades de leitura, quando os alunos criam oralmente um texto e o ditam para o professor, trabalhando o comportamento escritor.

• Sequências de atividades

São organizadas para atingir diversos objetivos didáticos relacionados ao ensino e à aprendizagem da leitura e da escrita. Necessariamente apresentam um nível progressivo de desafios. A duração varia de acordo com o conteúdo eleito. Pode levar dois meses ou chegar a quatro, sendo praticada duas ou três vezes por semana.

Visam levar as crianças a construir comportamentos leitores associados a propósitos como ler para aprender, ler para comparar diferentes versões de uma mesma obra e ler para conhecer diversas obras de um mesmo gênero.

Em um bimestre, pode ter como objetivo trabalhar a leitura de contos de autores variados. Em outro, pode eleger a leitura de seções de jornal para que a turma se habitue a outro tipo de texto.

•Projetos didáticos São formas de organização dos conteúdos escolares que contribuem para a aprendizagem da leitura e da escrita ao articular objetivos didáticos e objetivos comunicativos. A sequência de ações de um projeto culmina na elaboração de um produto final (um livro de receitas saudáveis para as merendeiras da escola, uma gravação em CD ou fita cassete com a leitura de poesias para alunos de Educação de Jovens e Adultos, um jornal de bairro a ser distribuído para a comunidade etc.).

Pode durar todo um semestre e ter ou não conexão com o projeto didático proposto para o segundo semestre.

No primeiro, por exemplo, os alunos ouvem a leitura de poesias e decidem quais farão parte de um livro escrito pelo professor (que atua como escriba) e ilustrado por eles. A destinação da obra deve ficar clara. Pode ser o acervo de livros da professora, a biblioteca da escola, a família das crianças ou colegas de outra turma. No segundo semestre, uma proposta poderia ser a leitura pelos alunos de poesias que sabem de memória para depois serem declamadas em público em um sarau organizado por eles, reunindo os pais, os estudantes e a comunidade.

Atividades essenciais
Avaliar sempre

PEÇA QUE ESCREVAM

Redigir textos, como listas ou cantigas memorizadas, é uma das quatro situações didáticas que devem estar sempre na agenda. Foto: Marcos Rosa
Com base nas atividades essenciais e a frequência com que devem ser realizadas, o professor pode fazer uma programação detalhada do que vai trabalhar durante o ano (veja um exemplo no quadro abaixo). Após essa distribuição, é possível fazer agendas de 15 ou até 30 dias de aulas, dia após dia, de segunda a sexta-feira.

Essa é uma etapa de grande importância no planejamento.

Nela, os projetos didáticos e as sequências de atividades também são elaborados em detalhes, definindo-se justificativas, tempos de duração, materiais necessários, aprendizagens desejáveis e desenvolvimento passo a passo.

Colocar tudo no papel faz pensar na forma de realização das atividades, além de antecipar a necessidade de separação ou de compra de materiais: que livros devo ter à mão para ler aos alunos? Quais voltarei a ler ao longo do ano? Quais devo ter em maior quantidade para permitir que todos acompanhem a leitura? Como escreveremos a lista de nomes dos alunos? Como eles vão se apresentar à turma? Outro cuidado importante é, logo nas primeiras atividades, identificar que habilidades, conhecimentos e dificuldades cada aluno traz de suas experiências de vida, seja em casa, seja na escola. “Esse é o momento de observar, tomar nota e refletir sobre a atuação de cada um em tarefas coletivas, em atividades realizadas em duplas ou trios e em momentos de trabalhos individuais, o que permitirá acompanhar a evolução dela no ano”, orienta a pedagoga Debora Samori.

A classe pode ter crianças em diferentes níveis de conhecimento em relação à escrita. O professor não deve encarar isso como um problema. Cada aluno é importante e traz características que devem ser identificadas e aproveitadas. A orientação é ajustar o foco, pensar nas possibilidades de interação e troca e seguir em frente com o trabalho. Há uma infinidade de descobertas a serem feitas por seus futuros leitores e escritores, e eles vão precisar de muitos desafios para dizer o que pensam e compreender o que leem.

Proposta

Projeto

• Livro de reescrita de contos de fadas ditado para o professor.

• Livro de brincadeiras preferidas do grupo ditado para o professor

• Livro de reescrita de histórias do mesmo autor ou do mesmo personagem já trabalhados na sequência didática de leitura do primeiro semestre.

• Produção de uma agenda telefônica do grupo.

Atividade permanente

• Escrita e leitura diárias do próprio nome e dos colegas.

• Escrita e leitura de listas de palavras de um mesmo campo semântico.

• Leitura diária de textos literários pelo professor.

• Roda de leitura e empréstimo de livros.

• Leitura de nomes próprios para a análise da ordem alfabética.

• Escrita e leitura de títulos de histórias conhecidas.

• Leitura pelo professor de textos informativos e literários.

• Roda de leitura e empréstimo de livros.

• Indicação literária dos livros apreciados pelo grupo.

Sequência didática

• Escrita e leitura de parlendas e cantigas (ordenação, ajuste do falado ao escrito, análise e discussão com base na localização de palavras no texto).

• Leitura de várias versões do mesmo livro ou de várias obras do mesmo autor ou ainda de livros diferentes que apresentem o mesmo personagem principal (lobo, bruxa, princesa etc.).

• Escrita e leitura de adivinhas e charadas.

• Ler para estudar características de animais, regiões, culturas, costumes etc.

Fonte Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo

2009-10-16T06:54:00.000-07:00

O que não pode faltar na pré-escola

Para que as turmas de pré-escola se desenvolvam plenamente, é importante conhecer as características de cada faixa etária e fazer com que algumas experiências essenciais façam parte do planejamento. Veja aqui como trabalhá-las e por que são tão importantes

Brincar
Por que trabalhar

Essa é uma fase de ampliação do universo de informações: a mamãe é vendedora, o papai é motorista, o herói preferido voa, o livro de histórias fala de uma princesa bonita e corajosa. O meio de processar e assimilar tantos assuntos - enfim, entender o mundo - é brincar de faz-de-conta. "A complexidade da fantasia criada depende das experiências já vividas. Por isso, é fundamental oferecer ambientes ricos em possibilidades", afirma Zilma, da USP.

BRINCAR Nessa fase, a turma já compartilha momentos no parque (à esq.) e no faz-de-conta (direita). Fotos: Leo Drumond/Ag. Nitro

O que propor
As crianças ainda se divertem com os brinquedos de encaixar ou no parque, mas na pré-escola ganham destaque os jogos de regras - que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio - e, principalmente, os simbólicos, em que se assumem papéis. Elas se apropriam dos elementos da realidade e dão a eles novos significados. Por meio da fantasia, aprendem sobre cultura. Ao dar bronca em uma boneca, por exemplo, os pequenos usam frases ouvidas de diálogos dos adultos, da TV e, em especial, de livros de histórias. A literatura traz elementos ausentes do cotidiano.

A meninada vai se tornando capaz de interagir com as brincadeiras por um tempo maior e considerar que os outros podem participar também. "No faz-de-conta, acontece algo íntimo que não se deve atropelar. O professor contribui com um gesto, uma palavra ou um brinquedo, mas a turma é livre para aceitar ou não", explica Zilma.

Uma boa estratégia para enriquecer o brincar é atrair a garotada para espaços diferenciados, como o canto da casinha, do salão de maquiagem, da mecânica ou da biblioteca. O cenário, por si só, avisa a proposta da brincadeira e pressupõe papéis. Depois, com o tempo, o grupo mesmo produzirá outros.

Esta pré-escola faz Na CMEI Patrícia Galvão, em Guarulhos, na Grande São Paulo, o brincar é encarado como uma situação cotidiana e um direito das crianças. Em todas as salas ficam fantoches, fantasias e cenários para as atividades simbólicas, bastante apreciadas. Quando enjoam, os pequenos vão à brinquedoteca e os trocam por outros. Não são raras as vezes em que a turma de 4 anos se empolga com um livro lido em sala, corre para o canto em que ficam as fantasias e assume o papel dos personagens. Segundo a diretora Djenane Martins Oliveira, para garantir e melhorar as possibilidades de experimentação lúdica, os pequenos têm acesso diário a brinquedos de variados materiais, como tecido, plástico, madeira e espuma. Há também aqueles que não parecem, mas são brinquedos também, como pedrinhas, grama e areia. "Sempre temos à disposição das crianças caixas de papelão, que elas usam para produzir objetos que são incluídos nas atividades por elas mesmas."

Linguagem oral
Por que trabalhar No início da pré-escola, coloca-se um importante desafio em linguagem oral: não apenas falar, mas antecipar e planejar o que se quer dizer. "Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes temas, contextos e interlocutores", diz Maria Virgínia, da Editora Moderna

O que propor A escola deve oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal - não apenas em sala mas também no refeitório, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas.

Os momentos são divididos em dois tipos: formais e informais. Os informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma proposição, por exemplo, a respeito de uma notícia da comunidade ou de algo que será feito depois, como uma receita culinária. Nesse momento, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e inicia os próprios relatos.

Situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não os próprios colegas de classe, como outra turma, para quem vão contar uma história, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de toda a pré-escola, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras pessoas. De acordo com Maria Virgínia, "o resultado é que os pequenos aprendem linguagem e com a linguagem".

Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo - que já contribuem para o aumento do repertório verbal desde a creche.

Esta pré-escola faz São diversas as experiências de desenvolvimento da linguagem oral na UMEI Mangueiras, em Belo Horizonte. Lá, as rodas de conversa sobre o planejamento do dia abrem as atividades, mas outros temas também fazem parte do bate-papo. Na sala ou no pátio, elas recontam histórias e apresentam músicas e dramatizações. "Os mais velhos ajudam no desenvolvimento da linguagem dos menores durante atividades corporais. Eles criam canções e gritos de guerra e os pequenos se juntam a eles, cantando também", conta a vice-diretora, Mônica Freitas Mol de Andrade.

Movimento

MOVIMENTO Na pré-escola, as crianças planejam as ações, como onde se apoiar para subir no escorregador. Foto: Marcos Rosa

Por que trabalhar
Na pré-escola, a criança já tem desenvoltura para se comunicar verbalmente. Mesmo assim, o movimento ainda é um meio de expressar o que ela quer. Por isso, eles continuam a ser valorizados na pré-escola. Nessa fase, ela se torna mais ciente de si, conhece mais o corpo e ganha competência para atuar no mundo. "Por isso, é preciso evitar a tendência de deixar atividades desse tipo de lado com turmas a partir dos 4 anos", diz Maria Paula, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

O que propor
Atividades como danças, jogos esportivos e teatro aumentam e fazem evoluir as possibilidades com o corpo. Ações como segurar o talher e o lápis e usar a tesoura se aprimoram, mas não adianta promover "treinos". "As habilidades se consolidam apenas diante das necessidades reais", explica Maria Paula. Em especial entre os maiores, de 5 e 6 anos, a capacidade de planejar as ações de movimento se amplia. Por isso, atividades ao ar livre, no parque, se tornam mais ricas. Para se divertir num escorregador, as crianças conseguem observar os degraus onde pisar e calcular o que fazer para chegar ao topo e depois deslizar.

Esta pré-escola faz A professora Magda Carvalho Aranda, da CEI Maria do Rosário Bastos, em Poços de Caldas, a 465 quilômetros de Belo Horizonte, propõe jogos corporais para as crianças de 5 anos. Em um deles, elas batem palmas, levam as mãos aos pés e também à cabeça. Após uma seqüência simples, a turma combina movimentos mais elaborados, como levantar a mão esquerda e se manter apenas sobre o pé direito, favorecendo o equilíbrio. A mesma atividade pode se tornar mais divertida se acompanhada de música com ritmos cada vez mais rápidos. Outra brincadeira que os pequenos curtem é a da maria-fumaça. "Conforme o ritmo de um chocalho acelera, o corpo entra no embalo, com movimentos de braços e pernas", explica Magda.

Arte

Por que trabalhar
As experiências desenvolvidas em música e artes plásticas, de acordo com Silvana, do Avisa Lá, têm papel primordial na formação do pensamento simbólico. "Ambas exercem forte influência no desenvolvimento da criatividade e da imaginação." Nessa fase, as duas linguagens já são trabalhadas de forma separada.

O que propor
É essencial ampliar o repertório de canções, promover o contato com instrumentos variados e explorar os sons da natureza e dos feitos com o corpo, além do silêncio. O bom projeto é o que permite conhecer e criar. Em artes visuais, é importante apresentar obras de pintores famosos - para ampliar o repertório e trazer riqueza ao trabalho dos pequenos -, mas não como pretexto para propor cópias. Nessa fase, o ideal é desenvolver cada vez mais o desenho e a pintura, em atividades diárias. Não é necessário usar grande variedade de materiais.

Esta pré-escola faz Nas salas de préescola do CMEI Dr. Arnaldo Carnasciali, em Curitiba, sempre há nas paredes uma pintura, gravura ou fotografia para ampliar o repertório dos pequenos. Durante um projeto sobre identidade, as turmas fizeram retratos. Olhando no espelho, cada um produziu o seu, usando lã e barbante para compor os cabelos, por exemplo. Todos desenharam também o amigo, aprimorando a percepção sobre o outro. A experimentação musical inclui a exploração de estilos diferentes, como cantigas de roda, músicas clássicas e canções do folclore brasileiro. "Essas situações ampliam o repertório, favorecem a concentração e permitem o desenvolvimento de habilidades como o ritmo", diz a diretora, Vanessa de Sousa Martinez.

Leitura e escrita
Por que trabalhar
É um adulto leitor que mostra às crianças o significado da escrita que está nos livros. Ao escutar uma história, as turmas entram na narrativa e compartilham as sensações dos personagens. "É hora de ampliar o repertório e dar maior organização ao pensamento", diz Débora Rana, coordenadora pedagógica de Educação Infantil da Escola Projeto Vida, na capital paulista.

LEITURA E ESCRITA
Conhecer os gêneros (direita) é o melhor meio de entrar no mundo dos textos

O que propor

Durante as rodas de histórias, o grupo é capaz de escolher os livros prediletos, acompanhar a obra de um autor, opinar e fazer relatos. Quanto maior a variedade de gêneros, melhor: contos, poesias, parlendas, quadrinhas, gibis, lendas, fábulas, bilhetes, crônicas, textos informativos e instrucionais.

A leitura diária de diferentes gêneros pelo professor aumenta cada vez mais a curiosidade e o conhecimento sobre a linguagem escrita. "Aos 4 anos, já é possível recontar textos e aos 5 produzir as próprias histórias, ditando o texto a um escriba", afirma Débora.

Esta pré-escola faz Na Creche Conveniada Lírios do Campo, em São José dos Campos, a 97 quilômetros de São Paulo, a pré-escola tem acesso a textos de diferentes gêneros, desenvolve atividades de reconto de histórias, leva livros para casa nos fins de semana, cria poesias e é estimulada a escrever. Mesmo durante as brincadeiras, surgem oportunidades de enriquecer a escrita.

"Quando inauguramos o canto do cabeleireiro, visitamos um salão de beleza. Depois, foi produzido um texto sobre o encontro com os profissionais e elaborada uma tabela de preços", relata a coordenadora pedagógica Ana Lúcia Rodrigues da Silva Ferreira.

3 perguntas

Lino de Macedo

Professor do Instituto de Psicologia da USP fala sobre o desenvolvimento dos 4 aos 6 anos.

Como se caracteriza o pensamento da criança pré-escolar?

Ele é principalmente substitutivo e imitativo. Substitutivo porque ela descobre que objetos, pessoas e ações podem ser trocados ou evocados por outros. Imitativo porque ela entra no universo da ficção: imagina e faz correspondências.

De que maneira o faz-de-conta desenvolve as linguagens?

No faz-de-conta, a criança realiza um esforço de tradução. Ela não é velha, mas representa esse papel no jogo simbólico. Também não é um bicho, mas pode imitá-lo. Esse fingimento aumenta o repertório das diversas linguagens, como o desenho, a fala, a música e a dança.

Como aproveitar a capacidade de representação?

A criança descobre simbolicamente a importância do adulto em sua vida e as diferenças entre ambos. Isso ocorre, por exemplo, quando ela faz de conta que é mãe e repreende o fi lho. Cabe ao professor, portanto, possibilitar que ela entenda essa assimetria e, ainda que intuitivamente, o valor do adulto.

2009-10-16T06:44:00.000-07:00

O exemplo que vem da Educação Infantil Não tenha vergonha de copiar práticas de quem trabalha com os pequenos, como revelar objetivos e observar diariamente a turma Todas as manhãs, as classes de Educação Infantil do Colégio Pueri Domus, em São Paulo, formam rodas para combinar como será o dia. Nesse momento, são propostas atividades e explicados os objetivos de cada uma delas. E também é hora das crianças contarem para a professora as dificuldades que têm. Analisando atentamente as lições de casa, Maria Lúcia Barboza Petrucci percebeu que alguns erros de escrita eram comuns na turma do Infantil III. Colocou o problema na roda e lá mesmo encontrou a solução: as crianças sugeriram afixar cartazes nas paredes com a grafia correta dessas palavras "chatas". Roda para os pequenos, plenária, tribuna livre ou assembléia para os maiores. É a turma que decide o nome que será dado às reuniões, momento dedicado também a avaliar o desempenho geral e resolver qualquer outra questão. "Se cinco crianças não entenderam alguma coisa, tenho de encontrar outra maneira de ensinar", analisa Maria Lúcia. As opções mais usadas em suas atividades são jogos pedagógicos ou trabalhos em trios para reforçar conteúdos. Imediatamente após as atividades, ela faz anotações do desempenho das crianças. No começo do ano, registra como a criança chegou e daí em diante discreve cada progresso. Todas as observações feitas durante o ano servem para compor, no final, o relatório. Ao elaborar o relatório trimestral, Maria Lúcia pensa antes de tudo nas crianças: "Não quero que os pais cobrem seus filhos indevidamente. Por isso, tenho de ser direta, transparente e cuidadosa". Elisa Pereira, diretora pedagógica da Educação Infantil à 4a série da rede Pueri Domus, afirma que a avaliação contínua das crianças é fundamental também para mostrar o melhor caminho para toda a escola. "Detectando as dificuldades, executamos o planejamento para melhor atender às necessidades das crianças". A experiência de quatro anos na Educação Infantil ensinou uma nova forma de avaliar para Renata Stancanelli, hoje professora de 5a série do Colégio Emilie de Villeneuve, também na capital paulista. "Acho que a psicologia que usamos no trato com os menores ajuda a olhar para a criança como um indivíduo em constante crescimento", constata, com muita propriedade. Em suas atividades, a prioridade é para as conversas e trocas de informações. Mesmo com os maiores, agora, as atividades lúdicas são freqüentes. Para ensinar geometria, por exemplo, ela desenvolveu de junho a dezembro o Projeto Pipas. Todos realizaram pesquisas e construíram seus brinquedos de empinar ao mesmo tempo que aprendiam conceitos matemáticos. Ela gasta pelo menos uma semana por mês em atividades de auto-avaliação. Primeiro, faz questionários sobre diversos assuntos: apreensão dos conteúdos, comportamento individual e da turma, como fazer com que a criança tenha melhor postura e mais participação na atividade. Depois de tabular as respostas, ela sempre expõe para a turma os resultados. Tudo é discutido entre eles. "Melhoramos o aprendizado e nossas relações pessoais. Como conseqüência, a garotada perde o medo de se posicionar", revela. Embora esse processo roube tempo de atividades, Renata afirma que não está atrasada em relação ao programa: "Posso sempre reorganizar meu planejamento inicial, para não avançar enquanto algumas questões não estiverem bem resolvidas com a turma". Como nesses desabafos aparecem questões que vão além das atividades de Matemática, ela recebe críticas e sugestões que envolvem até a organização da escola. Todas são levadas para a coordenação pedagógica. Depois de um ano trabalhando dessa forma, Renata conta hoje com o apoio de vários colegas, que passaram a fazer auto-avaliações orais. Mais uma prova de que a experiência com as crianças pequenas pode — e deve — ser estendida a toda a escola.

CHARLES HADJI

A coragem de ousar "É um dever ético da nossa profissão dizer aos estudantes para que serve o aprendizado" Todos nós somos avaliados todos os dias, por todas as pessoas. No ambiente escolar, porém, a avaliação só faz sentido se estiver a serviço da aprendizagem. Essa é a opinião de Charles Hadji, diretor e professor do Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Grenoble, na Suíça. Em outubro, ele esteve em São Paulo para o XIV Seminário da Escola da Vila e conversou com NOVA ESCOLA.

Leia a seguir os principais trechos da entrevista.

Qual o sentido da avaliação escolar?

Charles Hadji Ela deve estar a serviço de uma pedagogia dinâmica. É sua função contribuir para que a criança assuma poder sobre si mesma, tenha consciência do que já é capaz e em que deve melhorar. Ela é sempre uma operação de leitura orientada da realidade, uma poderosa alavanca para a ampliação do êxito da escola.

Como fazer isso de forma justa na sala?

Hadji O professor não pode, em hipótese alguma, se deixar seduzir pelo poder do cargo. Se isso acontecer, a relação que deveria ser de interação sincera vira policial. É preciso estar atento para o risco de abuso de poder, tendo em mente que a meta final é o desenvolvimento de uma pessoa. Valores pessoais e sociais que o levem a classificar as crianças em capazes ou incapazes devem ser deixados de lado.

No que se baseia a avaliação formativa?

Hadji Antes de tudo, o professor precisa deixar claro às crianças aonde ele quer chegar com cada uma das tarefas propostas. Esse é um dever ético na nossa profissão: expor aos estudantes para que serve o aprendizado. Da mesma forma, devemos criar exercícios práticos adequados ao desenvolvimento e à medição de competências; ser humildes o suficiente para analisar nossa própria prática e nossas atividades de ensino, mudando-as quando não forem eficientes. Acima de tudo, o verdadeiro mestre é o que tem coragem para ousar.

Qual o caminho para rever o jeito de avaliar?

Hadji Modificando a forma de ensinar após cada processo de avaliação, buscando maneiras diferentes de trabalhar para atingir um mesmo objetivo. Ele deve ter sempre em mãos diversas possibilidades de execução de tarefas significativas — em vez de exercícios formais esvaziados de sentido. Ele não pode esquecer-se de que todo desempenho exige interpretação. A criança também precisa corrigir sua ação após cada processo, para aprender com os erros, não cometê-los mais e, assim, progredir.

Como comunicar esse processo aos estudantes?

Hadji O professor não pode nunca fazer julgamentos infundados. Precisa passar sempre informações úteis para a criança e ter em mente que, em educação, a avaliação só interessa se conseguir estabelecer ligação entre o ensino e a aprendizagem

De mestre a parceiro

Esse método é elogiado por especialistas. "A dificuldade da criança deve mesmo ser encarada como um desafio pelo professor", endossa Luiz Carlos de Menezes, físico, educador e um dos autores da matriz de competências do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). "O importante é que a avaliação esteja fundamentada, explicando claramente aqueles tópicos em que o estudante avançou e quais ele ainda precisa trabalhar." Sem esquecer, é claro, de mostrar como isso pode ser feito.

Dessa maneira, o educador se torna um parceiro, que quer e vai ajudar: "É preciso romper definitivamente o estereótipo do mestre com a fita métrica na mão, pronto para medir, julgar e rotular cada um de seus estudantes." Assim como Zabala e Vasconcelos, Menezes encara a prova com muitas restrições, pois ela geralmente é centrada na memorização e no uso de algoritmos e foca conteúdos científicos com dia e hora marcada para acontecer.

É por isso que muitos apontam o professor de Educação Infantil como um modelo a ser seguido. Todos os dias, ele oferece atividades diferentes e criativas para reter a atenção das crianças, orienta todo o trabalho, que geralmente é feito em grupo, e observa. Observa muito, e aí está o segredo. A cada dois ou três meses elabora um relatório para os pais, enumerando os pontos em que a criança avançou e os que precisam ser trabalhados, tanto no que diz respeito a conhecimentos como a atitudes.

Mas como olhar atentamente e conhecer bem cada estudante, se as classes têm 30 ou 40 deles e o professor tem duas ou três atividades por semana com diversas turmas, que mudam todos os anos? Já imaginou propor atividades diferentes de acordo com o nível de aprendizado e, ainda por cima, fazer um relatório personalizado no final de cada bimestre?

Sim, é possível fazer isso. A saída mais eficiente, dizem os especialistas, é propor trabalhos em grupo, que permitem observar melhor as atitudes individuais e coletivas. Menezes sugere ainda que se dê prioridade a estudos do meio, com propostas de atividades variadas, nas quais todos tenham a chance de explorar suas potencialidades. Um bom exemplo disso é o Colégio Lourenço Castanho, que organiza viagens com finalidades didáticas.

Outro consenso é a importância da auto-avaliação. Ela está diretamente ligada a um dos objetivos fundamentais da educação: aprender a aprender. É óbvio que a própria criança tem as melhores condições de dizer o que sabe e o que não sabe, se um determinado método de ensino foi ou não eficaz no seu aprendizado e de que maneira ele acredita que pode compreender determinados conteúdos com mais facilidade. Para isso, basta conversar com a turma, de forma sincera e direta, ou fazer questionários onde todos possam expor livremente suas críticas e sugestões. Quanto mais freqüentes forem essas conversas mais rapidamente aparecerão os problemas e, o que realmente importa, as respectivas soluções. Para caminhar nessa direção, as escolas da rede municipal de João Monlevade, em Minas Gerais, estão se reinventando.

"Disciplinas, espaço e tempo devem ser instrumentos da educação, não seus carrascos", resume Zabala. E você? Gostou do que leu nessa reportagem e quer transformar sua escola? Ouça o conselho de Zabala. "Se você quer mudar as formas de avaliar, parabéns. O passo mais importante para a mudança acaba de ser dado."

Incentivo ao aprender

É justamente o que faz Cristiane Ishihara. Ela criou um jeito próprio de melhor aproveitar o exame. Dias depois de aplicá-lo, ela o distribui novamente, em branco, e pede que cada criança responda, para cada problema proposto, se:

- fez e está seguro de que aprendeu;

- fez, mas não está seguro de que tenha aprendido;

- fez, mas tem certeza de que errou por ter-se confundido na resolução;

- fez, mas tem certeza de que errou porque não aprendeu;

- se não fez, qual o motivo.

"Essa foi a maneira que encontrei de colocar a prova a serviço dos estudantes", explica. Depois de tabular as respostas, ela detecta as dificuldades gerais da turma e as específicas de um determinado grupo, além do nível de segurança de cada um em relação aos conteúdos. Se a maioria apresentou deficiência, Cristiane ensina tudo de outra maneira. Se alguns não aprenderam, ela prepara exercícios para ser trabalhados em casa ou na sala.

O papel do desejo

Quando a escola não leva isso em conta, o estrago é inevitável. Estudos realizados pela pesquisadora Kátia Smole sobre o impacto da avaliação na auto-estima da criança mostram que os boletins baseados no desempenho em provas têm apenas uma função: classificar a garotada em "bons" ou "maus", o que tem cada vez menos utilidade. "O pressuposto de que existe uma inteligência padrão está ultrapassado", avalia. Segundo ela, o que acaba ocorrendo são desvios no objetivo maior da escola, que é ensinar. Ao sentenciar que uns são mais e outros, menos, o saber fica em segundo plano. "O jovem valoriza a nota, não o aprendizado", exemplifica. "Em vez de se relacionar com o mundo, ele só vai querer aprender em troca de prêmio (a nota) e, nesse ambiente, só sobrevive quem se adapta ao toma lá, dá cá."

Mas existe uma conseqüência mais nefasta: tirar da criança a vontade de aprender. Afinal, só existe motivação quando há desejo. A criança que não valoriza o saber não tem motivos para cobiçá-lo. "O antigo sistema forma pessoas submissas e intolerantes. Quem não consegue atender à expectativa do professor e da sociedade acaba marginalizado", analisa Kátia.

Antoni Zabala apresenta exemplos bem práticos — e recheados de comparações com fatos do dia-a-dia — para ajudar a desatar esse grande nó. "O professor deve ser um misto de nutricionista e cozinheiro", diz ele. "O primeiro preocupa-se em elaborar refeições saudáveis e o outro quer pratos apetitosos. No planejamento da atividade, devemos agir como nutricionistas, pensando nas competências que a criança deve desenvolver. Na classe, precisamos atuar como cozinheiros, propondo atividades interessantes e que possam ser executadas com prazer."

Na sua opinião, a avaliação completa envolve quatro etapas, tantas quantas uma dona-de-casa executa ao fazer compras. "Ela vê o que tem na despensa, lista o que falta, estabelece objetivos — como preparar refeições balanceadas — e vai ao mercado", descreve. "Lá, ela começa uma série de observações, que podem mudar os rumos da tarefa original. Se um produto estiver muito caro, a saída será buscar outro ponto de venda. Se estiver estragado, terá de ser substituído por outro de semelhante valor nutritivo."

Traduzindo para a sala, o professor precisa de objetivos claros, saber o que as crianças já conhecem e preparar o que eles devem aprender — tudo em função de suas necessidades (avaliação inicial). O segundo passo é selecionar conteúdos e atividades adequadas àquela turma (avaliação reguladora). Periodicamente, ele deve parar e analisar o que já foi feito, para medir o desempenho dos estudantes (avaliação final). Ao final, todo o processo tem de ser repensado, de forma a mudar os pontos deficientes e aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem (avaliação integradora). Clique aqui para conhecer um exemplo muito objetivo de como fazer isso, com estratégias específicas para vários conteúdos, tendo como ponto de partida o estudo da Bacia Amazônica.

A primeira pergunta que professores, coordenadores e diretores devem fazer é: Com que objetivo vamos avaliar? Para formar pessoas ou futuros universitários? Para classificar e excluir crianças ou para ajudá-las a aprender? Para humilhá-las com suas dificuldades ou incentivá-las com suas conquistas? É importante frisar que não existe resposta certa ou errada. Ela está no projeto pedagógico de cada escola. Se a opção é selecionar os melhores e excluir os outros, então a melhor saída é a boa e velha prova. Caso o compromisso seja no sentido de incentivar a criança a enfrentar desafios, então a conversa muda de rumo.

Infelizmente, não existe uma fórmula mágica. Ao contrário. "A escola ideal, que atenda à formação de cada um individualmente, não existirá nunca. Mas estabelecer que esse é o horizonte aumenta as chances de acertar o caminho", acredita Zabala. Celso Vasconcelos também entende que o sistema tradicional não atende aos objetivos da escola do terceiro milênio, mas acha que é possível democratizá-lo. "Se a nota for dinâmica e servir como indicadora da situação da criança naquele momento, ela pode apontar rumos a seguir".

2009-10-16T06:34:00.000-07:00

Números grandes para os pequenos

Com ditados e materiais simples, como calendários, jogos e coleções, turma de 6 anos de Paragominas vai muito além do 0 ao 10
Faoze Chibli mailto:novaescola@atleitor.com.br

Ditado de números: estratégia para avaliar a aprendizagem da garotada o ano todo.
Até que número a garotada da Educação Infantil pode aprender? Até o 10, o 100 o 1000? Em muitas escolas de Educação Infantil, os números são ensinados um a um, pouco a pouco, e não passam do 10."Nós achávamos que os pequenos só conseguiam compreender com base numa seqüência, de acordo com a idade e a série, mas muitos estudos e reflexões, como os de Delia Lerner e Patricia Sadovsky, mostram que não é isso", afirma Gesilene Aguiar, coordenadora pedagógica da Secretaria de Educação de Paragominas, a 319 quilômetros de Belém. Lá, os professores planejam suas atividades partindo do pressuposto de que a criança, mesmo antes de ingressar na escola, conhece muito a esse respeito, interpretando e produzindo escritas numéricas. Quem está diariamente em sala na pré-escola sabe que nessa fase já há uma certa familiaridade até mesmo com valores altos. Na TV, todos vêem propagandas anunciando o preço de um carro e, no videogame, a pontuação chega aos milhares. Para sistematizar esse conhecimento, cabe ao professor propor atividades e situações que permitam perceber o valor dos algarismos conforme a posição que ocupam nos números. Assim, fica fácil compreender que 5 é menor que 15, por exemplo, e que 253 não é representado assim: 200503. Idéias simples, como fazer coleções de tampinhas ou contar qualquer coisa, como palitos de sorvete e os dias que faltam para um passeio ou aniversário, ajudam no aprendizado da escrita numérica.O ditado de números é uma estratégia valiosa, assim como o uso de materiais como cartelas numeradas, calendários e jogos de percurso. Tudo isso faz parte das atividades da professora Débora Costa Ferreira, da EMEF Dom João VI, de Paragominas, para a turma de 6 anos."Trabalhamos muito com o material que temos em sala, como o calendário. Ao falar de datas comemorativas e dos aniversários, as crianças entram em contato com o sistema de numeração, adquirindo esse conhecimento primordial para os futuros aprendizados", afirma Débora. Para que o trabalho traga resultados positivos, Priscila Monteiro, educadora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac), em São Paulo, chama a atenção para as condições fundamentais em sala: organização de grupos de, no máximo, cinco componentes, disponibilidade de material para todas as equipes e necessidade de a garotada se familiarizar com as propostas. É necessário, portanto, apresentálas com freqüência. Dessa maneira, você pode dedicar um tempo maior à observação dos grupos e a registrar as estratégias utilizadas por todos. Como em qualquer outra situação de resolução de problema, é importante que cada um ponha em ação suas idéias e as confronte com as dos colegas, o que ajuda a explicitálas e, dessa forma, a tomar consciência delas. Durante as atividades, as crianças defendem seus pontos de vista, questionam os dos outros, argumentam e tiram conclusões. Priscila alerta: "Essas ações não acontecem de forma espontânea. Cabe a nós, professores, organizar momentos que favoreçam a troca".

Atividades permanentes
Débora ressalta a importância de intervir constantemente para consolidar o conhecimento adquirido pelo grupo: "Para poder intervir, observo e registro tudo".

Conheça algumas atividades propostas por ela para ensinar o sistema de numeração.

CALENDÁRIO Na folhinha, a turma localiza datas comemorativas e busca informações. Em outubro, Débora questionou quanto faltava para o Dia das Crianças.Apresentando do 1 ao 31, o calendário permite que os pequenos compreendam ainda que 12 é menor que 21.Uma das suposições deles derrubada nesta atividade é que "quem manda" no valor é o algarismo que vem no fim.

TABELA NUMERADA Uma cartolina quadriculada contendo do 1 ao 100 serve de apoio para diversas atividades. Débora pede, por exemplo, que a meninada localize determinados números.Como a tabela é organizada de 10 em 10, a regularidade é notada: acima do 35 está o 25; abaixo do 84 está o 94. O material é útil também quando são realizadas coleções coletivas, como a de tampinhas. Se já há 20 na coleção, todos os quadrinhos da tabela, até o 20, estão marcados com X. Ao trazer mais duas tampas, a criança faz um X no 21 e outro no 22, realizando uma sobrecontagem, ou seja, começando a contagem de outro ponto que não o 1.

JOGO DE PERCURSO Durante a partida, a professora propõe questões como quantas casas faltam para um dos competidores ganhar.Para que a turma passe da contagem - quando o pino anda a quantidade de casas correspondente ao que saiu no dado -para a sobrecontagem, a professora utiliza dois dados. Ao tirar 5 e 3, em vez de contar os pontos, um a um, o jogador aprende que é mais rápido partir do dado que traz o maior número, 5, e adicionar os pontos do outro, completando 6, 7 e 8.

COLEÇÕES Pedras ou tampinhas, que não custam nada, podem ser juntadas às centenas. Os pequenos contam o total de objetos que possuem, escrevem, comparam quem tem mais e descobrem qual número é maior.

DITADO NUMÉRICO Débora observa o avanço da turma com essa atividade simples, ditando números diversos, como 15, 200, 450, 1000 e 2 006."Mesmo os mais novos costumam acertar o 2005 ou o 2006, pois eles já conhecem do calendário", observa a professora. Alguns colocam muitos zeros após o 1 para representar o 1000 porque têm noção de que é um valor alto. Depois que a classe repete essas atividades algumas vezes, Débora organiza momentos em que comenta os critérios utilizados por todos na resolução das tarefas. É sempre interessante analisar as possibilidades dadas à turma para chegar a uma solução, ainda que errada ou incompleta.

Brincar com jogos e tabelas numéricas...
- Facilita o aprendizado do valor numérico
- Possibilita registrar os números durante atividades práticas

Quer saber mais?
CONTATO EMEF Dom João VI, Rod. PA-256, km 11, 68634-000, Paragominas, PA, tel. (91) 3738-1541 BIBLIOGRAFIA Didática da Matemática, Reflexões Psicopedagógicas, Cecilia Parra e outros, 258 págs., Ed. Artmed, tel. (51) 3027-7000, edição esgotada

2009-10-16T06:31:00.000-07:00

Batalhas numéricas

Conteúdo Sistema de Numeração

Objetivos

• Dominar progressivamente a leitura e a ordem dos números.

• Comparar e ordenar números com diferentes quantidades de algarismos.

Conteúdo

• Ordenação de números.

• Regularidades do sistema numérico.

Ano Pré-escola.

Tempo estimado 30 minutos, uma vez por semana.

Organização da sala

Dois, três ou quatro jogadores.

Materiais necessários

Batalha Simples: cartas numeradas em seqüência, com intervalos variados (de 1 a 30, de 100 a 150 ou até com centenas e milhares).

Batalha de Composição: cinco jogos de cartas numeradas de 0 a 9 (50 cartas).

Desenvolvimento

• Atividade 1

Comece com a batalha simples. Distribua as cartas e explique as regras: cada um faz um monte com as faces numeradas para baixo. Todos viram ao mesmo tempo a que está por cima e discutem qual é a maior. O vencedor leva as cartas e as junta ao monte. O jogo termina quando apenas um jogador tiver cartas.

• Atividade 2

Depois de várias partidas, escreva numa folha: "Observe as cartas dos participantes de um jogo de batalha: Pedro (21), Giovanna (9). Quem ganhou? Como decidiu?". Entregue uma cópia para cada criança e, depois das respostas, promova um debate.

• Atividade 3

Você pode bolar diversas variações para a atividade anterior, com números que permitam analisar outros critérios de comparação:

2345 e 57 - diferentes quantidades de algarismos (quanto mais algarismos, maior o número).

34 e 74 - igual quantidade de algarismos, mudando apenas o da dezena (o primeiro é que manda).

57 e 53- igual quantidade de algarismos, mudando apenas o da unidade (se o primeiro da dezena é igual, o segundo manda).

67 e 76 - mesmos algarismos e na mesma quantidade, mudando apenas a posição (valor posicional).

121 e 89 - quantidades diferentes de algarismos, sendo que o que tem mais apresenta os de menor valor (relação entre o valor absoluto dos algarismos e a posição ocupada por eles).

• Atividade 4

Quando esse jogo ficar fácil sugira a Batalha de Composição: forme um monte de cartas no centro da mesa deixando as faces numeradas para baixo. Cada jogador vira três e tenta montar o maior número possível. Com os arranjos prontos, o grupo discute qual é o maior. O ganhador leva as cartas. Vence quem finalizar com a maior quantidade delas quando acabarem as da mesa.

Avaliação

Observe se a turma utiliza critérios de comparação válidos para produzir ordenamentos e peça sempre que justifiquem as respostas.

2009-10-16T06:21:00.000-07:00

Friedrich Froebel

- O formador das crianças pequenas

O criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática
WriteAutor('Márcio Ferrari');

O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas

– idéia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor.

Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.

As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), entre outros.

Biografia
Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena, tornouse professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey (1859-1952).

Treino de habilidades
Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora – um dos fundamentos do aprendizado, segundo o pensador.

Brinquedos criados para aprender
Crianças de um jardim-de-infância brasileiro: brincadeiras para desenvolver a criatividade.

Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e essa idéia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. "Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade", diz Alessandra Arce.

Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertariam o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo por Deus.
Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade. Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse germe e não deixar que se perdesse. Educação espontânea
O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir seus interesses.

Froebel adotava, assim, a idéia contemporânea do "aprender a aprender". Para ele, a educação se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos. O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o aluno não apresentasse o desenvolvimento esperado.

De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser considerada como defensora da liberdade.

Novo conceito de infância na Europa

Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. Uma é a valorização da infância – que passou, entre os séculos 18 e 19, a ser encarada como uma fase da vida com particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época também o surgimento do conceito de adolescência). Havia pouco tempo, era comum meninos europeus de 7 anos entrarem para as Forças Armadas. Cerca de um século antes do nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil que a infância não passava de um período de "teste" para candidatos a adultos.

Na Idade Média, segundo o historiador francês Philippe Ariès, a idéia de infância simplesmente não existia: as crianças eram adultos à espera de adquirir a estatura "normal". Outra tendência histórica marcante do período em que Froebel viveu foi o individualismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do homem que se fez sozinho e se tornou imperador da França.
O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado.

Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da linguagem.

No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes. Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características específicas, antecipando as idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980).

Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e idade escolar. "Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior", diz Alessandra Arce.

Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica que o aproxima da prática contemporânea.

Para pensar
Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das crianças. Diante das atividades espontâneas de seus alunos, você já pensou que tem a oportunidade de entender a psicologia de cada um e também de depreender algumas características da faixa etária a que eles pertencem?

2009-10-16T06:13:00.000-07:00

Brincar é explorar

Conteúdo Equilíbrio e Coordenação

Objetivos - Organizar um ambiente interno com diversas opções de jogos de exercício. - Favorecer o movimento da criança e a exploração de materiais. Anos Creche.

Tempo estimado Durante o ano todo.

Material necessário
Jogos de exercício variados, brinquedos de encaixar, instrumentos musicais, rolos ou blocos de espuma, bolas, material reciclável etc.

Desenvolvimento -
1ª etapa
Ao conceber um espaço para receber jogos de exercício, dedique algum tempo para analisar a quantidade e a qualidade dos brinquedos disponíveis. Sobre a quantidade, é importante verificar se há material suficiente para todos. Nessa faixa etária, deve haver um bom número do mesmo tipo para que os pequenos possam explorar sozinhos ou compartilhar com os colegas - nesse último caso, em atividades que não exijam tempo de espera, adaptadas ao comportamento dessa faixa etária. Sobre a qualidade, os objetos devem ser feitos de materiais seguros, com tamanhos maiores que o da boca dos bebês aberta e com diferentes cores e texturas.

- 2ª etapa
Organize os brinquedos em cantos diferenciados, de acordo com a habilidade que cada um deles possibilita desenvolver. Por exemplo, colchões, almofadas e rolos num lado da sala, opções de jogos para encaixar e empilhar em outro e instrumentos em uma prateleira ao alcance da turma. Com o tempo, as crianças podem ajudar na reformulação dos ambientes. Para entender a mensagem delas, atenção ao modo como se comportam os pequenos. Se reparar que há um canto aonde ninguém vai - ou que deixou de ser popular depois de algumas semanas de diversão -, vale a pena reorganizar os materiais e acrescentar novos elementos.

- 3ª etapa
Quando começar o momento da brincadeira, investigue de que forma os materiais disponíveis são usados. Com base nas descobertas, devem surgir outras possibilidades de exploração. Aqueles que começam a reagir aos brinquedos com sons, por exemplo, vão adorar experimentar diferentes instrumentos. Já os que conseguem empilhar peças podem brincar com cubos de diversos tamanhos e, assim, testar cada vez mais os limites de equilíbrio de uma torre.

- 4ª etapa

Atenção à questão do tempo: os pequenos costumam demorar mais para se envolver com um brinquedo. Eles chegam perto, mexem um pouco, largam e voltam. A noção de permanência vem com a experiência. Por isso, é importante não mudar os jogos com muita freqüência. Ao longo do ano, as crianças irão buscá-los diversas vezes e, aos poucos, tentarão realizar novas experiências com cada um deles. Nesse aspecto, a parceria do professor é muito importante. Mas não se deve impor regras ou rotular ações como certas ou erradas. Ao contrário: a mediação precisa estimular a curiosidade e a criatividade. Coloque questões como "Você gostou de batucar esse tambor?", "Por que encaixou esta peça aqui?" e "Quer pegar o aviãozinho?". Esse tipo de estímulo serve até mesmo para quem ainda não desenvolveu plenamente a fala.

Avaliação

Observe os movimentos exploratórios da turma para encaminhar a atividade.

Esse diagnóstico pode servir de base para a reorganização do ambiente

- verifique, principalmente, se o conjunto de atividades favorece a mobilidade e a exploração

- e para propor desafios individuais. É possível, por exemplo, estimular a experimentação perguntando: "O objeto com que você está brincando produz sons ao ser chacoalhado? Encaixa em outro maior? Abre uma portinha?" Faça anotações sobre o comportamento dos pequenos e, se possível, filme ou fotografe as interações com os jogos e com os amigos.

consultora em Educação Infantil da Caleidoscópio Brincadeira e Arte Adriana Klisys
pedagoga e diretora da Creche Carochinha da USP de Riberão Preto, SP Regina Célia da Silva Marques Teles
pedagoga do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da USP Roselene Crepaldi

2009-10-16T06:06:00.000-07:00

Riscar e aprender

Alternativa simples e barata para aproveitar espaços vazios, jogos com giz desenvolvem as habilidades corporais e o aprendizado de regras

WriteAutor('Luiza Andrade');

TOCA DO COELHO
Dinâmicas, as trocas de toca privilegiam saltos, corrida, freadas bruscas e a agilidade corporal.

CARACOL

Pulando em direção ao centro do tabuleiro, os pequenos saltam e trabalham o equilíbrio.
Traçar linhas no chão e recolher um punhado de pedrinhas é o que basta para a preparação das brincadeiras com giz.

Por terem normas versáteis, elas são adaptáveis aos dois estágios da Educação Infantil

"Além de serem feitos em qualquer espaço - num pátio ou na própria sala, por exemplo -, esses jogos são ótimos para trabalhar o movimento no dia-a-dia", diz Fernanda Ferrari Arantes, psicóloga e professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo. E não é preciso ficar restrito à tradicional amarelinha: as opções incluem caracol, toca do coelho e circuitos com diferentes graus de complexidade

Conteúdo relacionado Brincadeiras com corda

Regras dos jogos Atividades com giz

Para os menores, de 2 e 3 anos, a vivência lúdica é o ponto forte - o importante, então, é deixar os pequenos se divertirem, oferecendo desafios adequados à faixa etária. "O controle motor ainda é restrito. Dá para brincar de caracol, por exemplo, porém sem exigir pulos em um pé só ou percursos muito longos", diz Ana Paula Yazbek, capacitadora de professores do Centro de Estudos da Escola da Vila, em São Paulo.

Na pré-escola, embora a ênfase no movimento siga dando o tom do trabalho, as regras também ganham destaque. Você já pode pedir o cumprimento de normas elaboradas, que necessitem de mais concentração e raciocínio. É importante, contudo, sempre considerar o nível da turma e ficar atento à diversidade. "Se o jogo ou as regras forem muito fáceis ou difíceis demais, o interesse da turma cairá. É preciso encontrar o equilíbrio e saber que algumas crianças não responderão de pronto a todas as regras", explica Marcelo Jabu, educador e autor dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física.

LABIRINTO

Equilíbrio, corrida e giros aparecem neste pega-pega, em que só vale fugir pelas linhas

CIRCUITO

Habilidades como freadas e cambalhotas surgem de acordo com o desafio dos obstáculos
No início, o professor é responsável pela explicação das normas e por riscar os jogos no chão. Com o tempo, o ideal é que a garotada faça parte também dessas etapas.

Auxilie a turma a tomar conta desse processo, tendo o cuidado de não exigir dos menores coisas que eles ainda não estão prontos para atingir.

É provável, por exemplo, que no começo eles façam quadrados desproporcionais. Se para brincar for fundamental que as linhas estejam corretas, é melhor que ele próprio as desenhe e as crianças adicionem apenas os números.

Terminadas as brincadeiras, o giz vai embora fácil, fácil com água, e o pátio ou a sala logo ficam prontos para ser o cenário de novos jogos e descobertas.

Quer saber mais?
CONTATOS Ana Paula YazbekCentro de Estudos da Escola da Vila, R. Alfredo Mendes da Silva, 55, 05525-000, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-9677 Escola Viva, R. Professora Vahia de Abreu, 664, 04549-003, São Paulo, SP, tel. (11) 3040-2250 Fernanda Ferrari Arantes Marcelo JabuBIBLIOGRAFIA Giramundo, Renata Meirelles, 208 págs., Ed. Terceiro Nome, tel. (11) 3816-0333, 63 reais

2009-10-16T06:02:00.000-07:00

Vamos brincar?

Conteúdo Brincadeiras

Introdução

Nesta sequência didática, as crianças participarão de uma série de brincadeiras e jogos de regras simples. Os jogos e brincadeiras serão apresentados de diversas maneiras e as crianças serão convidadas a explicar suas regras aos colegas, tendo como apoio fotos e desenhos das brincadeiras.

Objetivos

Esta seqüência didática tem como objetivo a ampliação do repertório de brincadeiras do grupo e a possibilidade de criar diferentes situações de aprendizagem nas quais as crianças possam se divertir, brincar, falar, representar e reapresentar as diferentes brincadeiras.

- Compartilhar informações sobre as brincadeiras

- Participar de situações significativas nas quais as crianças possam agir e falar sobre um tema comum de maneira mais estruturada

- Conhecer as regras de algumas brincadeiras

Ano 2 e 3 anos

Tempo estimado Aproximadamente 4 meses

Material necessário

Para as brincadeiras: bolas, bambolês, cordas, pedaços de madeira, sucatas, tecidos...

Para o registro: máquina fotográfica, papéis e canetinhas

Desenvolvimento das atividades

1. Elencar as brincadeiras que serão apresentadas e registradas Fazer um levantamento das possíveis brincadeiras a serem apresentadas ao grupo. Garantindo tanto o contato com os jogos e brincadeiras que já fazem parte do repertório do grupo, como a apresentação de novas propostas. Exemplo de brincadeiras: Chuva de bolinha, corre-cotia, elefantinho colorido...

2. Definir quantas vezes na semana o projeto será trabalhado Definir quais momentos da rotina da seqüência didática serão trabalhados, distinguindo momentos de conversa, momentos de brincadeiras, momentos de registro. Isto é, pode-se primeiro propor a brincadeira e depois (até mesmo num outro dia) organizar uma roda de conversa sobre a brincadeira realizada. Podem-se apresentar imagens (filmes e gravações) de outras turmas brincando e depois propor para as crianças brincarem.

3. Atividade disparadora – apresentação da seqüência didática às crianças É importante para este primeiro contato planejar a maneira como a seqüência didática será comunicada. Uma roda de conversa com perguntas e respostas pode ser insuficiente. É importante usar diferentes recursos para chamar a atenção das crianças, como por exemplo, levar imagens de jogos e brincadeiras, crianças jogando e materiais (bolas, cordas...) e formular perguntas como num jogo de adivinha para que as crianças falem sobre os jogos que já conhecem. Como as crianças ainda são muito pequenas, deve-se evitar muita “falação”, por isso devem-se planejar adivinhas e o uso de imagens para garantir uma melhor participação e envolvimento por parte delas.

4. Instituir rituais para as atividades que envolvem a seqüência didática Criar rituais que dêem indícios às crianças sobre o assunto que irão tratar nas atividades de modo que se vinculem ao tema da seqüência. Ex. confeccionar uma caixa com imagens de jogos e brincadeiras e levá-la para todas as situações relacionadas à seqüência; propor um “grito de guerra” que anteceda os jogos, entre outras possibilidades

5. Definir como será feito o registro da seqüência e a confecção do livro de regras Propor para as crianças a elaboração de um livro com as regras dos jogos e brincadeiras compartilhados pelo grupo. Definir como o livro será elaborado e como será a participação das crianças em sua elaboração, levando em consideração que algumas crianças são muito pequenas para explicar de forma clara as regras das brincadeiras. Garantir o registro gráfico das crianças, mesmo sabendo que os traçados das crianças desta faixa etária são rudimentares.

6. Oferecer aos pais a oportunidade de ensinarem uma brincadeira à turma Apresentar o tema da seqüência didática aos pais e deixar em aberto a possibilidade de participação caso queiram ensinar uma brincadeira.

7. Realizar muitas vezes cada um dos jogos e brincadeiras trabalhados Considerando que um dos objetivos deste projeto é a ampliação do repertório de jogos e brincadeiras, deve-se planejar o contato sistemático das crianças com cada uma das propostas apresentadas, para que progressivamente possam se apropriar de suas regras.

8. Espaços e materiais Definir previamente os espaços onde as atividades ocorrerão e organizar os materiais que serão utilizados. Caso seja interessante deve-se incluir a participação das crianças no preparo dos espaços e organização dos materiais.

Avaliação

Devem-se criar pautas de observação para as situações de conversas, para as brincadeiras e para os momentos de registro do projeto.

A Avaliação deve ocorrer ao longo de toda a seqüência didática, levando em consideração tanto a participação das crianças, como a adequação das propostas levadas a elas.

Quer saber mais?
Bibliografia: Moyles, JANET R. - Só Brincar?: O Papel do Brincar na Educação Infantil – Artmed, 2002 Friedman, Adriana A Arte de Brincar: Brincadeiras e jogos tradicionais. – Vozes, 2004
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Consultora: Ana Paula YasbekPedagoga e diretora do Berçário do Espaço da Vila, em São Paulo

2009-10-16T05:49:00.000-07:00

O tesouro dos mapas

A cartografia nos permite ler e interpretar a realidade e pode entrar no currículo desde a Educação Infantil, com jogos e brincadeiras

Paola Gentile (pagentile@abril.com.br)
WriteAutor('Paola Gentile');

Chegar a um lugar desconhecido utilizando um mapa ou abrir o guia de ruas para traçar um bom caminho é uma tortura para muita gente. Embora essas ações pareçam banais, realizá-las com desenvoltura envolve uma série de conhecimentos que só são adquiridos num processo de alfabetização diferente. Ele não envolve letras, palavras e pontuação, mas linhas, cores e formas.

É a aprendizagem da linguagem cartográfica.

Considerada essencial para o ensino da Geografia, a cartografia tornou-se importante na educação contemporânea não somente para o aluno poder atender às necessidades que aparecerão no seu cotidiano, como nos exemplos dados acima, mas para estudar o ambiente em que vive. Aprendendo sobre suas características físicas, econômicas, sociais e humanas, ele pode entender as transformações causadas pela ação do homem e dos fenômenos naturais ao longo do tempo.

"Saber ler mapas faz com que a pessoa consiga pensar sobre territórios e regiões que não conhece", afirma Rosângela Doin de Almeida, professora da Universidade Estadual Paulista, membro do Grupo de Pesquisa em Cartografia Escolar e representante brasileira da International Cartography Association (ICA). Ela afirma ainda que a tecnologia tem produzido representações cartográficas cada vez mais sofisticadas. Sua linguagem é usada no ensino não só da Geografia, mas também da História e das Ciências em geral. "Conhecê-la significa adquirir boa parte do suporte necessário para a construção do conhecimento", enfatiza.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, todo aluno precisa terminar o Ensino Fundamental sabendo interpretar cartas geográficas e capaz de produzir representações próprias do espaço. São habilidades que se formam de maneira gradual e, por isso, quanto antes começarem a ser desenvolvidas, maiores as chances de atingir essas competências básicas.

Geografia

Tema: Cartografia nos primeiros anos de escolaridade

Objetivo:

Ler, interpretar e representar espaços físicos conhecidos, como a casa, a escola e o bairro.

Criar e ler símbolos e legendas.

Adquirir noções de direção, sentido, projeção, proporção, paisagem, escalas gráficas e numéricas

Como chegar lá: Use brincadeiras e jogos infantis, proponha a construção de maquetes e desenhos de mapas de trajetos familiares às crianças, mas não deixe de ensinar, a cada etapa, os conceitos cartográficos envolvidos

Dica: O aprendizado da cartografia pode começar na Educação Infantil, mas vai estender-se até o final do Ensino Médio. Portanto, introduza os conceitos com atividades adequadas ao nível de desenvolvimento da turma

Linguagem visual

O vocabulário cartográfico é formado pelos mais diversos símbolos, que se relacionam entre si. Eles são usados para representar no papel um espaço reduzido, com apenas duas dimensões informações sobre o relevo, o clima, a vegetação, a população e muitos outros dados sobre as mais variadas regiões.

Para compreender essa linguagem, o estudante necessita aprender, por exemplo, conceitos de lateralidade e direção, habilidades que devem ser trabalhadas desde a Educação Infantil.

São estratégias importantes para, mais tarde, entender o posicionamento do espaço ilustrado pelo mapa. Um outro passo é entender os sinais gráficos utilizados e os significados que eles podem ter. Mais do que interpretar esses símbolos, a criança pode e deve criar sinais. O próximo passo será imaginar legendas, para que outras pessoas possam "traduzir" essa representação.

Ao produzir maquetes e mapas com a turma, o professor tem a oportunidade de ensinar conceitos de proporção, projeção, escalas gráficas e numéricas, mostrando todas as estratégias que podem ser utilizadas quando se quer recriar uma paisagem.

Para um ensino eficiente, a maioria dessas habilidades precisa ser desenvolvida em maior ou menor grau de dificuldade nas diversas séries. "A constância e a continuidade do aprendizado é importante na apreensão do conhecimento cartográfico", afirma Diamantino Pereira, professor do Departamento de Geografia e Coordenador do curso de especialização em Geografia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. O Colégio Monteiro Lobato, também na capital paulista, introduz o ensino da cartografia nas turminhas de 4 anos e segue até o Ensino Médio. Nas próximas páginas, você vai conhecer atividades bem-sucedidas na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental.

Educação Infantil

Na Educação Infantil, o esboço dos primeiros ensaios cartográficos pode estar ligado ao desenvolvimento de outras habilidades, como a atenção, a coordenação motora e a percepção auditiva. É o caso da atividade batizada de O Som que Passeia.

A professora Martha Guimarães Rainho arruma a classe em quatro blocos de carteiras, cada um coberto com tecido ou papel de cores diferentes, esquema que é reproduzido pelas crianças em folhas individuais. Todos devem ficar de olhos fechados enquanto um colega passa por entre os grupos tocando um instrumento musical. Martha pede para a turma mentalizar o percurso feito pelo som e depois fazer o traçado no papel. "O importante é trabalhar a noção de lateralidade e direção de cada um", afirma. Com isso, as crianças aprendem que direita, esquerda, atrás e à frente são relativos o que introduz a necessidade de definir pontos de referência. Ao final, a professora discute os registros e executa novamente a atividade, para as estudantes checarem e corrigirem os mapas.

Regras de proporção

Para aguçar a percepção visual das crianças, Martha promove a construção e a atualização da maquete do parquinho da escola. Com sucata, os alunos confeccionam miniaturas dos brinquedos e as distribuem sobre uma placa de cartão, madeira ou isopor, identificando cada peça com uma legenda. Pelo menos uma vez por semana os próprios estudantes mudam os brinquedos de lugar, o que os obriga a refazer, no pátio, a maquete. É uma introdução para o aprendizado de escala: as crianças começam a perceber que a representação é diferente do real, mas obedece a regras de proporção e localização. Martha aproveita para ensinar também o significado de paisagem, que é tudo aquilo que o olhar pode apreender.

"Desenvolver esse tipo de observação vai permitir, mais tarde, que o aluno identifique elementos naturais e sociais como parte da realidade, e perceba que ela pode ser alterada por fenômenos naturais ou pela intervenção humana", explica Diamantino Pereira.

Ensino Fundamental

No início do Ensino Fundamental, os alunos tornam-se produtores de mapas. Eles são estimulados a observar e a representar espaços mais detalhados, como a escola e a própria casa. Podem até iniciar o mapeamento do bairro, como fez a turma de 1ª série de Valéria Tomaz. Com o traçado das ruas nas mãos, as crianças assinalam a da escola e a da casa com cores diferentes. Elas têm de observar o percurso feito para ir à aula e anotar as referências do caminho (casas comerciais, praças, áreas de lazer). Os trabalhos são avaliados em grupo, comparando o que há em comum entre os trajetos.

Michelle Uliana, professora da 3ª série, sofistica o ensino de legendas iniciado na Educação Infantil usando a brincadeira da Caça ao Tesouro.

Ela apresenta à turma rótulos, logotipos e sinais familiares para que eles os interpretem. Dessa forma, todos percebem que uma imagem pode ser a representação de um local ou de uma palavra ou sentença.

Criação de legenda

As equipes escondem um "tesouro" e criam símbolos para os espaços da escola. A cantina vira hambúrguer ou garrafa; o pátio, escorregador ou balanço. Na criação do roteiro de orientação para a equipe adversária, os alunos tomam contato com medidas e escalas. Valem mãos, braços abertos, corpos e pulos para sair do ponto de partida e atingir o objetivo. Os alunos notam que essas medidas incertas causam confusão. É aí que Michelle introduz o sistema métrico oficial, mostrando a necessidade de padronização das medidas. Durante a disputa, ela segue as equipes, observando os conceitos a reforçar em classe. O primeiro contato com mapas reais é feito com o da cidade de São Paulo. Um cartaz com o perímetro é colocado na parede da classe.

Ele é abastecido de símbolos e legendas pelas próprias crianças, estimuladas a representar os lugares da cidade que conhecem (parques, praças, shopping centers etc). Na 4ª série, a turma vai poder elaborar um mapa mais completo do bairro e do município.

Com a ampliação do universo de estudo geográfico, surge uma dúvida: por que a planificação tem distorções? A professora Cristiane Zandoná, da 4ª série, usa uma laranja para ilustrar. Ela desenha na casca o traçado dos continentes, faz dois cortes em forma de cruz na parte de cima e de baixo da fruta e começa a descascá-la com paciência, para que não se rasgue. "Com a casca esticada, todos compreendem que o desenhos sofreram ligeira modificação ao ser planificados e que essa distorção está presente em todos os mapas com que eles tomarão contato", afirma Cristiane.

Quer saber mais?
Colégio Monteiro Lobato, Av. Zumkeller, 400, CEP 02405-000, São Paulo, SP, tel. (11) 6231-3473 BIBLIOGRAFIA A Sala de Aula de Geografia e História, Celso Antunes, 192 págs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-7578, 22 reais Do Desenho ao Mapa, Rosângela Doin de Almeida, 120 pág., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-5838, 16,50 reais

2009-10-16T05:45:00.000-07:00

Brincando com regras

Ao impor desafios, o dominó e o jogo do varal ensinam turma de pré-escola de Curitiba a encarar vitórias e derrotas com naturalidade

Thais Gurgel (thais.gurgel@abril.com.br)
WriteAutor('Thais Gurgel');

Viver em sociedade significa lidar com regras o tempo todo e na escola não é diferente. Mas será que desde pequeno é preciso conviver com normas? Quando se avaliam os benefícios desse trabalho, a resposta fica clara: sim. Os jogos de regras, aqueles que se jogam em grupo segundo normas preestabelecidas e visando um objetivo, são importantes na Educação Infantil. Além de mostrar que as restrições podem representar desafios divertidos, eles desenvolvem questões importantes, como a adequação a limites, a cooperação e a competição. A professora Cinthia Dolgan Oliveira, da CEMEI Colombo, em Curitiba, trabalha com vários deles em sua sala de 5 e 6 anos. Ela ressalta a importância de uma boa preparação antes de iniciar as partidas. "A classe só se concentra quando entende a lógica do jogo", diz. É por isso que a atividade com o dominó tem duas etapas. Primeiro, ela apresenta peças gigantes. Cada criança recebe uma e, em sua vez, tem de encaixá-la numa das pontas. Quando todos entendem a dinâmica, Cinthia divide a garotada em grupos de quatro.Cada um recebe sete peças e a partida começa. O principal ponto, no início, é que as regras sejam compreendidas e que todos se adaptem a elas. Esperar a vez é uma das determinações mais difíceis de cumprir. Assim, não é aconselhável formar grupos grandes. A primeira satisfação da criança é se sentir ativa e participante. Isso determina seu interesse pela atividade. Ganhar e perder Os pequenos jogam uns contra os outros, mas nem sempre têm consciência da competição. "Ainda não é claro que, para um ganhar, outro deve perder", explica a psicopedagoga Lia Leme Zaia, de Campinas."É normal, portanto, que o grupo diga que ganhou no final. "A percepção de que existe um vencedor vem aos poucos, e o professor deve intervir apenas questionando sobre o objetivo do jogo e se todos chegaram a ele. Quando a criança passa a identificar a vitória e a derrota, outras questões se colocam. É natural que ela queira ganhar e, para que isso aconteça, fatores como sorte, habilidades específicas e estratégia entram em cena. Introduzir jogos que demandem diferentes capacidades (domínio do raciocínio matemático, conhecimento do alfabeto, desenvolvimento motor etc.) é importante, pois os pequenos notam que há aqueles em que vencem com mais facilidade e outros que não dominam tão bem.Ao perceber a condição de ganhador e perdedor como transitória, fica mais fácil aceitar a derrota e, no caso de vitória, não desrespeitar quem perdeu. "Muitos professores da Educação Infantil têm receio de propor jogos de regras por temer o sentimento de fracasso e frustração", ressalta a pedagoga Maria Carolina Villas Bôas, de São Paulo."Mas o ganhar e o perder ainda não carregam nessa fase o mesmo valor que têm para os adultos." Outro ponto é a importância de respeitar as regras, o que não é difícil: os próprios colegas se encarregam de cobrar o uso delas."Os combinados são aceitos pelo prazer de estar junto com os outros", explica Maria Carolina."O que não se submete tem dificuldade de encontrar parceiros." Na Educação Infantil, a garotada está mais voltada para a própria jogada, ainda não antecipa a do colega e nem prevê os próximos passos. À medida que se familiariza com as regras, a criança desenvolve uma visão mais geral e percebe que isso ajuda a dominar os truques e jogar melhor. Hora de cooperar Ganhar é gostoso, mas você, professor, deve encontrar maneiras para que a competição não seja sempre a tônica. A alternância entre jogos cooperativos - em que não há adversários e o único objetivo é cumprir as regras propostas - e competitivos é uma boa maneira de trabalhar a noção de que jogar é o mais divertido. A professora Cinthia costuma propor o jogo do varal - feito pela própria garotada com cartolinas coloridas -, em que cada um tem sua vez para pendurar uma figura de roupa em uma corda estendida na sala. São lançados três dados, um com o tipo, outro com a cor e um terceiro com o tamanho da peça e é necessário encontrar em um montinho uma figura que corresponda às características sorteadas. A professora estimula todos a se ajudar,o que faz com que assistam ao lance dos colegas e se sintam envolvidos. A cooperação não pode acontecer apenas quando não há competição, e Cinthia percebe que a dinâmica do jogo do varal incentiva os que têm mais facilidade a dar dicas aos amiguinhos em outros momentos, até mesmo quando jogam dominó,por exemplo. Essa atitude é positiva, mas cabe ao professor garantir que todos joguem por si e não deleguem sua participação aos outros, mesmo que demorem mais ou precisem de ajuda num ponto. Assim, o interesse se mantém e barreiras são superadas. Com o tempo, a classe ganha experiência e muitas vezes chega a propor outras regras aos jogos conhecidos. Por mais complicadas que elas sejam, é interessante experimentar o novo regulamento. "Isso significa que a garotada refletiu sobre a atividade ou que quer compartilhar outra versão", diz Maria Carolina. Esse envolvimento pode ser um ponto de partida para discutir as regras.Afinal, quem disse que no uso de normas não há espaço para a criatividade?

Banco de jogos
OUTRAS OPÇÕES PARA A PRÉ-ESCOLA

JOGO DA MEMÓRIA Com o objetivo de levar os pequenos a identificar figuras iguais, desenvolve a localização espacial e a quantificação das cartas tanto por meio da contagem como da comparação do tamanho dos montes.

GATO E RATO O gato tem de furar o círculo que os colegas fazem com as mãos dadas para proteger o rato, que fica no centro. Trabalha tanto a cooperação visando um objetivo como a questão motora.

JOGOS DE PERCURSO Em um tabuleiro, os participantes lançam dados que determinam quantas casas o peão deve percorrer. Como envolve sorte, iguala participantes com diferentes habilidades e desenvolve o conhecimento numérico.

BOLICHE O número e a posição das garrafas é indiferente. Nesse jogo, é preciso contar e registrar os pontos e afinar a habilidade com a bola.

Participar de jogos de regras...

Desenvolve a criação de estratégias.

Trabalha limites para viver em grupo.

Estimula acooperação e acompetição positiva.

Quer saber mais?
CONTATOS CEMEI Colombo, R. João Antônio Braga Cortes, 770, 81630-020, Curitiba, PR, tel. (41) 3245 8392 Lia Leme Zaia, tel. (19) 3213-4716, vzaia@terra.com.br Maria Carolina Villas Bôas, mcarolin@usp.br BIBLIOGRAFIA

2009-10-16T05:43:00.000-07:00

Juntos eles aprendem melhor

Na Educação Infantil, misturar turmas de idades diferentes ajuda a construir conhecimento.
Veja como planejar os momentos de interação WriteAutor('Cristiane Marangon');

A troca de experiências em sala é uma rica fonte de aprendizado. Na Educação Infantil, essa prática pode se tornar ainda mais produtiva quando há o convívio entre turmas de idades diferentes. Apesar de nas creches e pré-escolas as crianças serem agrupadas por faixa etária, não é difícil organizar momentos de convivência entre os mais velhos e os novinhos. Nesse tipo de parceria, há avanços para todos. Segundo o pensador russo Lev Vygotsky (1896-1934), é por meio do convívio com o outro que o homem se constitui. "Se alguém cresce isolado da sociedade, não desenvolve características básicas do ser humano, como a fala", explica Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Em uma brincadeira de faz-de-conta, por exemplo, os mais novos têm o hábito de imitar as atitudes dos maiores. "Essa ação potencializa o desenvolvimento", afirma Rosana Dutoit, coordenadora da Abaporu Consultoria e Planejamento em Educação. O caminho inverso também acontece. A criança maior percebe que a mais nova é diferente dela e que, por isso, tem algumas limitações que precisam ser respeitadas. A interação não é simples, mas tem peso importante na evolução do conhecimento dos pequenos. Mas fique atento: reunir classes de diferentes níveis sem um objetivo específico produz como resultado apenas um aprendizado espontâneo. O relacionamento entre faixas etárias diversas só leva a um salto, de fato, se ocorrer durante ações planejadas para favorecer e potencializar a aprendizagem de um novo conteúdo ou de uma nova habilidade. Um programa para a escola inteira Na Creche Central da USP, localizada na capital paulista, os momentos de convívio entre grupos heterogêneos fazem parte da proposta pedagógica e estão incluídos no planejamento de todos os educadores. Se o objetivo é melhorar a convivência entre as crianças, uma tarefa de pintura ou de escrita pode ser proposta. Não se pode perder de vista, no entanto, que o conteúdo principal é interação e não Artes Visuais ou Linguagem. Além disso, é necessário planejar pensando em todas as turmas, pois só assim será possível propor um trabalho que abranja os diferentes níveis de desenvolvimento. Lá as crianças são agrupadas em três módulos, de acordo com a idade: um de 4 meses a 2 anos e meio, outro de 3 e 4 anos e o terceiro de 5 a 7. Todos os dias, quando chegam à escola, meninos e meninas encontram espaços previamente organizados pelas educadoras para brincar com os coleguinhas de seu módulo que já têm integrantes de idades variadas. Lá ficam durante uma hora e meia. Uma vez por semana acontece um outro tipo de encontro em que toda a escola se envolve. Nessa hora, a garotada não tem apenas contato com os membros do seu módulo. Para recepcionar os visitantes das demais turmas, cada uma elabora um tipo de dinâmica. No parque, a meninada brinca sozinha ou agrupada e tem a possibilidade de escolher com que se divertir tanque de areia, escorregador, gira-gira, trepa-trepa etc. Em sala, nos cantos de leitura, salão de beleza, jogos e outras atividades comuns na Educação Infantil, a relação se processa da mesma maneira. "O objetivo é fazer com que todos se conheçam", explica Clélia Cortez, coordenadora pedagógica da instituição. Convivência: a base do desenvolvimento O teórico Lev Vygotsky construiu o conceito de sociointeracionismo. Em sua obra ele defende que o ser humano é o resultado da interação com o meio em que vive. Portanto, para potencializar o desenvolvimento de uma criança, é preciso que ela se relacione com outras. É dele o conceito de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que um indivíduo já sabe fazer sozinho e o que é capaz de realizar com a ajuda do outro. Com base nisso, depreende-se a idéia de que os pequenos precisam se relacionar não apenas com seus pares. Os mais velhos fazem coisas que os menores ainda não conseguem realizar sozinhos e isso é um convite ao aprendizado. E o trabalho pode ajudar você também. "Às vezes a dificuldade de uma criança não é corretamente interpretada pelo educador, mas é sinalizada com muita tranqüilidade pelos colegas", diz a professora Teresa Rego.
Quando intervir
Durante o intercâmbio, o educador deve intervir só se for realmente necessário. No mais, seu papel é o de observar e registrar como as relações acontecem. Nem tudo transcorre em perfeita harmonia. Conflitos surgem nas mais diferentes condições, seja entre a garotada da mesma idade, seja em grupos que envolvam mais velhos e mais novos. Beatriz Ferraz, diretora pedagógica da Escola Bacuri, de São Paulo, acredita que essas oportunidades são proveitosas, por permitirem ao professor ensinar como resolver problemas. "A idéia não é camuflar os confrontos, e sim mediá-los", orienta.

Quer saber mais?
Creche Central da Universidade de São Paulo, Av. da Universidade, 200, 05508-900, São Paulo, SP, tel. (11) 3091-3201 Escola Bacuri, Av. Sargento Geraldo Santana, 86, 04674-900, São Paulo, SP, tel. (11) 5687-5606 BIBLIOGRAFIA Manual de Educação Infantil, Anna Bondioli e Suzana Mantovani, 356 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 52 reais. Vygotsky - Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, 140 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 14 reais

2009-10-16T05:36:00.000-07:00

Jogo da memória com fotos das crianças

Conteúdo Jogos

Objetivos
-Divertir-se com o jogo da memória
- Compartilhar de um mesmo jogo com o grupo de colegas
- Conhecer as regras do jogo da memória

Ano Crianças entre 2 e 3 anos

Tempo estimado
Mínimo de quinze minutos e máximo de 30 minutos para cada situação de aprendizagem

Material necessário
Pares de cartões com fotos das crianças da turma, tamanho mínimo de 10X10
Cartolina ou papel mais resistente
Plástico adesivado para encapar

Desenvolvimento das atividades
1. Tirar fotos das crianças e imprimir cada uma duas vezes para confeccionar os cartões
Informar às crianças que as fotos estão sendo tiradas para confecção do jogo da memória. Recortar as fotos e colar na cartolina mostrando para as crianças conforme forem ficando prontas.

2. Apresentar o jogo
Em roda mostrar o jogo e organizar as peças para que as crianças vejam como se joga. Inicialmente propor o jogo da memória aberto (com as imagens voltadas para cima) e propor para que determinadas crianças encontrem os pares.
Deixar que as crianças manuseiem os cartões, sem pressa de que se apropriem das regras convencionais.

3. Organizar mesas com no máximo cinco crianças para que possam jogar o jogo em diferentes momentosLevar outros jogos que as crianças já conheçam (ex. quebra cabeça, jogos de montar, quebra-gelo) e organizar grupos de crianças para jogá-los.
Caso haja mais de uma educadora na turma, uma pode dar apoio aos grupos que estiverem jogando os jogos já conhecidos, enquanto a outra fica na mesa do jogo da memória. Caso não haja outra educadora, organizar primeiro os grupos que jogarão os jogos já conhecidos.
Deixar que as crianças joguem sem fazer intervenções sistemáticas nas jogadas de cada uma.
A educadora pode ser uma das participantes do jogo e servir como modelo para as crianças. Promover o rodízio das crianças para que a maioria jogue todos os jogos.

4. Garantir momentos na rotina semanal para que as crianças joguem o jogo da memória Durante o período de recepção das crianças, no término do dia enquanto aguardam a chegada dos pais são boas opções para o contato com o jogo da memória

5. Criar novos jogos e variações do jogo da memória Após o jogo tornar-se bastante conhecido, pode-se pesquisar variações do jogo da memória, tais como lince (um tabuleiro grande com imagens pequenas que as crianças devem procurar a partir de cartões com imagens duplicadas) .

Avaliação
Devem-se criar pautas de observação para analisar as diferentes maneiras como as crianças jogam e o grau de envolvimento de cada uma delas. A partir da análise das pautas o educador pode fazer os ajustes com relação ao grau de dificuldade do jogo, com isso propor novos desafios e variações.

A importância dos jogos para o desenvolvimento da criança

2009-10-16T05:26:00.000-07:00

Competições ensinam a turma a ganhar e a perder

A atividade que envolve disputa ou desafio é sucesso garantido. Além de estimular o raciocínio e a concentração, os jogos ajudam a compreender regras importantes na escola e na vida

Os jogos sempre fascinaram a humanidade. Os antigos fenícios, 4 mil anos a.C., já se entretinham com esse tipo de passatempo. Na pista dos nossos ancestrais, educadores vêm criando e adaptando jogos que, além de divertir crianças e adolescentes, trabalham noções de organização, planejamento e cooperação – tão úteis no dia-a-dia da garotada. As opções, para crianças a partir de 4 anos, se adaptam a diferentes gostos e momentos: os jogos de tabuleiro são os preferidos dos mais sossegados. Mas há também os que são ideais para o pátio e põem as crianças para correr.

Quatro cores

O azul não encosta no azul, o verde não encosta no verde. Com esse jogo, a turma aprende a planejar e a corrigir
IDADE A partir de 4 anos.
O QUE DESENVOLVE Capacidade de planejamento e de análise de erros e coordenação motora.
COMO FAZER Em uma folha de papel, faça o contorno de uma figura qualquer – um objeto, um animal ou uma forma geométrica. Divida-a aleatoriamente. Para os pequenos de 4 a 6 anos e para os iniciantes de 7 a 10, faça até dez subdivisões para não dificultar muito. Quando sentir que os alunos maiores já dominam a atividade, aumente as subdivisões ou deixe que criem as próprias figuras.
COMO JOGAR O jogo é individual. Cada aluno recebe quatro canetas hidrocor ou lápis de cores diferentes e a folha com a figura desenhada. Os pequenos podem trabalhar com giz de cera grosso, pintura a dedo e colagem de papéis ou de tecidos. O objetivo é colorir a figura usando as quatro cores sem deixar regiões vizinhas da mesma cor. Áreas limitadas pelo vértice podem ter tonalidades iguais. Se a criança não conseguir completar a figura, dê a ela a oportunidade de repintar algumas áreas.
VARIAÇÃO É possível trabalhar em duplas. As crianças têm de encontrar juntas uma solução para o desafio.

CONSULTORIA: ANA LÚCIA PETTY, TÉCNICA DO LABORATÓRIO DE PSICOPEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Jogo do percurso

Aqui a criançada treina a soma e conta com a sorte para chegar primeiro ao fim do tabuleiro
IDADE A partir de 4 anos.
O QUE DESENVOLVE Cálculo, conceito de correspondência entre quantidade e número e respeito a regras.
COMO FAZER Em um papelão quadrado de 40 centímetros de lado, trace um caminho. Para crianças de 4 anos, faça um trajeto reto de até 50 casas. Como elas ainda não conhecem bem os números, pinte as casas de seis cores diferentes e na seqüência – as mesmas cores deve ter o dado, construído com um cubo de madeira. Nessa versão, a criança joga o dado e salta para a primeira casa à frente com a cor correspondente. Dica de tema: levar o coelhinho à toca. Para os alunos de 5 e 6 anos, o caminho pode ser sinuoso, em ziguezague, espiral ou circular, com 50 a 80 casas. Utilize dois dados numerados de 1 a 6 para que eles somem os resultados antes de seguir o percurso. Crie regras para dificultar. Exemplo: se cair na casa vermelha, fique uma vez sem jogar. Dica de tema: viagem à Lua. Para os maiores de 7 anos, o caminho pode ter 100 casas e bifurcações. Dica de tema: reciclagem. Exemplo de regra: você jogou lixo no chão. Volte duas casas. Tampas plásticas – como as de refrigerante – servem de peões.
COMO JOGAR Jogam de duas a quatro crianças. Cada uma escolhe um peão. Quem tirar o maior número no dado é o primeiro. As demais entram na seqüência, de acordo com suas posições na mesa. Cada um joga o dado e anda com seu peão o número de casas que tirou. Ganha quem chegar primeiro.
LEMBRETES Não numere as casas para não tornar o jogo confuso – os números sorteados no dado significam a quantidade de casas que a criança deve andar e não a casa que ela deve ocupar. Encape o tabuleiro com plástico adesivo transparente ou passe cola branca com um rolinho de espuma para aumentar a durabilidade.

CONSULTORIA: MARTA RABIOGLIO, PROFESSORA DE MATEMÁTICA DA FACULDADE DOM BOSCO E INTEGRANTE DO LABORATÓRIO DE PSICOPEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Ta-te-ti

A meninada não pára nem para piscar nesse jogo que desenvolve o raciocínio e a capacidade de criar estratégias
IDADE A partir de 6 anos. Crianças de 8 e 9 anos podem registrar as jogadas.
O QUE DESENVOLVE Capacidade de criar estratégias, rapidez de pensamento, organização e conceitos geométricos de linha e ponto.
COMO FAZER Em um pedaço de papel, faça as marcações das linhas com uma caneta hidrocor, conforme a figura abaixo. Desenhe as bolinhas no encontro de todas as retas. As pecinhas podem ser feitas de papel: trace três letras X e três círculos em um papel e recorte-os. Se quiser, pinte com cores diferentes. Você também pode utilizar como peças grãos de feijão, tampinhas de plástico ou pedrinhas.
COMO JOGAR O jogo é disputado entre duas crianças. Cada jogador recebe três peças. O vencedor do par-ou-ímpar inicia colocando uma peça em qualquer lugar do tabuleiro. Os participantes alternam jogadas até terminar a colocação das peças. Ganha quem conseguir alinhar as três na vertical, horizontal ou diagonal. Se não houver vencedor, os jogadores movem as peças pelas linhas, uma por vez, até que um deles vença. Não é permitido pular peças ou casas vazias.

CONSULTORIA: MARIA CÉLIA RABELO MALTA CAMPOS, PROFESSORA DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE MACKENZIE, EM SÃO PAULO

Corrida das dezenas

Mostrar a importância do trabalho em grupo é o destaque desse jogo, que desenvolve o aprendizado das grandezas numéricas
IDADE A partir de 7 anos.
O QUE DESENVOLVE Conceito de grandeza numérica, raciocínio rápido, capacidade de criar estratégias, entrosamento de equipe e habilidade de movimento.
COMO JOGAR A classe é dividida em quatro equipes. Um jeito interessante de unir os alunos é fazer uma brincadeira com fitas coloridas. Quem pegar os fios de mesma cor fica em uma equipe. Use a quadra de vôlei ou trace, com giz, duas linhas paralelas, distantes de 5 a 10 metros uma da outra, no chão do pátio. Os grupos se organizam lado a lado atrás de uma linha. Seus integrantes dispõem-se em fila. Na outra linha e na mesma direção de cada grupo, fica um balde vazio. Cada grupo recebe uma bola de futebol, três bolas de tênis e nove bolinhas de gude (em caixas de sapato separadas) e nove contas de colar – ou outras bolinhas menores que as de gude – num pratinho. As bolas simbolizarão, da maior para a menor, o milhar, a centena, a dezena e a unidade. Escolha um número até 1399 (pois há apenas uma bola para o milhar e outras três para a centena) e dê um ou dois minutos para a equipe definir sua estratégia para representálo com as bolas. O primeiro de cada fila pega uma das bolas do conjunto, coloca em uma colher de sopa e leva até o balde. Se a bola cair no caminho, a criança deve voltar ao ponto inicial e refazer o percurso. A bola de futebol é a única que pode ser levada com pequenos chutes, caso caia no chão. Os alunos voltam e entregam a colher ao próximo da fila. Eles se revezam até conseguir levar a quantidade suficiente de bolas para montar o número. Cada criança pega uma bola por vez em qualquer ordem, a da dezena antes da centena, por exemplo. Caso a equipe perceba que carregou uma bola errada, terá de gastar uma passagem para trazê-la de volta. A equipe que terminar primeiro grita: “Formamos!” Você confere. Se o grupo que chegou primeiro formou corretamente, é o vencedor. Conte também os números dos outros grupos para verificar o aprendizado. E parabenize todos que chegaram à resposta correta. Faça outras partidas, alternando números com milhar, centena, dezena e unidade, até que o interesse da turma diminua.

CONSULTORIA: VANIA DOHME, LUDOEDUCADORA E COORDENADORA PEDAGÓGICA DA EDITORA INFORMAL, EM SÃO PAULO

Jogo da onça

A criançada desenvolve o raciocínio lógico e a noção de estratégia nesse tabuleiro
IDADE A partir de 8 anos.
O QUE DESENVOLVE Capacidade de criar estratégias, concentração e noção de linhas e direção.
COMO FAZER Conte para a turma que esse jogo é praticado pelos índios Bororo, da aldeia Meruri, no Mato Grosso. Para que seus alunos joguem como os pequenos índios, leve a turma a um espaço em que o chão seja de areia. Caso a escola não tenha um lugar assim, desenhe o tabuleiro no pátio com giz ou em um pedaço de papel com caneta hidrocor. Ensine cada dupla a traçar seu tabuleiro. Dê 14 feijões e um milho ou 14 pedrinhas iguais e uma maior para cada dupla. Os feijões ou as pedrinhas serão os cães; o milho ou a pedra maior, a onça. Peça a eles que disponham as peças no tabuleiro, conforme o gráfico abaixo.
COMO JOGAR Duas crianças participam. Os jogadores decidem no par-ou-ímpar quem vai ser a onça e quem vai representar os 14 cachorros. A peça que representa a onça fica bem no centro do tabuleiro e as demais, atrás, à direita e à esquerda. A onça começa. Tanto ela como os cães podem andar uma casa vizinha vazia por vez, em qualquer direção. A onça ganha se conseguir “comer” cinco cães, como no jogo de dama – pulando o cachorro e se dirigindo à próxima casa vazia. Ela também pode “comer” cães em seqüência, seguindo o mesmo princípio. Os cachorros não podem “comer” a onça. O objetivo é cercá-la por todos os lados. A dica aos cães é encurralar a onça para o espaço representado pelo triângulo no tabuleiro – uma espécie de armadilha para capturá-la. Na próxima jogada, os papéis se invertem. O jogador que era a onça passa a representar os cachorros, e vice-versa.

CONSULTORIA: GRAÇA SETTE, ORIENTADORA PEDAGÓGICA DO PROJETO JOGOS INDÍGENAS DO BRASIL, DA LOJA ORIGEM, JOGOS & OBJETOS, EM SÃO PAULO; E MAURÍCIO DE ARAÚJO LIMA, COORDENADOR DO PROJETO, DE SÃO PAULO

Jogo do dicionário

Os alunos ampliam o vocabulário com essa atividade que enfatiza a importância do trabalho em grupo
IDADE A partir de 8 anos.
O QUE DESENVOLVE Capacidade de usar o dicionário corretamente, o interesse pela descoberta de novas palavras e o espírito de pesquisa.
COMO FAZER Com uma caneta, divida uma placa quadrada de EVA de 80 centímetros de lado em 16 espaços. Cada um deve ter 20 centímetros. Em um outro pedaço quadrado de EVA de 60 centímetros de lado, risque nove casas. No mesmo material, faça um alfabeto completo e mais um jogo só de vogais. As letras têm de medir de 16 centímetros a 18 centímetros de altura. Num dos diagramas, fixe as consoantes com cola quente e no outro, as vogais. Como há 21 consoantes e o diagrama tem apenas 16 casas, elimine as menos comuns: k, x, y, w e z. Na tabela das vogais, repita algumas. Providencie um dado grande e confeccione um saquinho. Todos os alunos precisam de um dicionário.
COMO JOGAR Divida a classe em duas equipes. Sorteie duas crianças de cada grupo: uma jogará o dado e a outra será o porta-voz. Os times estabelecem quem inicia a partida. O primeiro grupo joga o dado. O número que sair será o correspondente ao de arremessos de um saquinho de areia nos diagramas. Se o saquinho cair entre duas letras, ela tenta de novo. Seu objetivo é formar o início de uma palavra que o grupo vai completar usando o dicionário. Enquanto saem as letras, as crianças dos dois grupos acompanham a seqüência da palavra no dicionário. Depois de acabados os arremessos, dê 30 segundos para que o porta-voz do grupo levante a mão, leia a palavra e seu significado. O professor confere se o termo está de acordo. Caso não esteja, a outra equipe tem a chance de responder. Nem sempre é possível formar palavras, mas isso não é problema. O jogo combina sorte e conhecimento. A criança que está jogando o saquinho acaba mirando em letras que formam uma palavra que ela tenha em mente. Não é necessário acumular pontos. A cada rodada uma equipe sai vencedora. Da próxima vez, um integrante da equipe adversária joga o dado.

CONSULTORIA: VANIA DOHME, LUDOEDUCADORA E COORDENADORA PEDAGÓGICA DA EDITORA INFORMAL, EM SÃO PAULO

2009-09-20T08:57:00.000-07:00

Fundos 01

Fundos 02

Feira CEASA Brasilia DF

Esses slides e videos foram cedidos e produzidos por clenardo.blogspot.com

Meu primeiro selinho...que emoção!

2009-08-14T15:45:00.000-07:00

Nossa! Que surpresa maravilhosa, que presente mais lindo!

Recebi da querida Solange, do blog Solcaixinhas, que é um show!

Sou encantada com seu blog, é um mimo.

Obrigada por me honrar com esse selinho que tanto me alegrou.

As regras são:

1. FAZER REFERÊNCIA AO SELO E PUBLICÁ-LO;

2. DIVULGAR AS REGRAS;

3. PARTILHAR 5 COISAS QUE GOSTAMOS DE FAZER;

4. INDICAR 10 BLOGS PARA ENVIAR O SELO;

5. INFORMAR CADA UM DOS BLOGS.

Os selinhos vão para:

Vou citar os blogs amanhã...beijos...

Coisas que gosto de fazer...

Estar em sintonia com Nosso Deus Lindo e Maravilhoso e juntinho com Nossa Mãe Maria Santíssima.
Ficar com minha família que eu amo de coração, mamãe e maninho lindo.
Fazer arte com EVA, biscuit, e outros...
Visitar os blogs fofos das colegas.
Assistir bons filmes.

2009-08-09T10:26:00.000-07:00

Construindo cisternas

Uma das práticas mais adequadas para o uso racional da água é a implantação de cisternas, seja em ambientes comerciais, residenciais, industriais ou públicos.
As cisternas são reservatórios que retêm água da chuva e, deste modo, diminuem o potencial das enxurradas. Além disso, as cisternas possibilitam a destinação dessa água para fins não nobres, como limpeza de calçadas e rega de jardins e de gramados. Em construções novas, esta água pode ser encaminhada para as instalações sanitárias, evitando-se assim o desperdício de água tratada.
Por estas razões, a Editora Amigos da Natureza desenvolve um trabalho que será disponibilizado em seu site, com sugestões e orientações técnicas para a implantação de cisternas, e, por meio do PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CONTINUADA - "CAMINHOS DA SUSTENTABILIDADE", o assunto será trabalhado através de reportagens, orientações técnicas e de trabalhos para serem desenvolvidos nas escolas.
Pela importância destes reservatórios, algumas cidades já incluíram a implantação de cisternas como item obrigatório para construções com determinadas metragens. Mas, para que as pessoas não avaliem a implantação de cisternas como mais uma obrigação legal e para que saibam como construir e, principalmente, como utilizar essa água, o Programa "Caminhos da Sustentabilidade" se propõe a desenvolver um grande debate e propiciar um aprendizado que nos levará a compreender melhor que uma cisterna é, antes de tudo, uma atitude prática em benefício do meio ambiente.

Arno Kunzler - diretor
Editora Amigos da Natureza Ltda

2009-08-09T10:14:00.000-07:00

Ouvir, contar e recontar histórias - A narrativa como produtora de significados

Este artigo tem por objetivo refletir sobre a natureza do discurso narrativo e sua utilização em contextos escolares como dispositivo para aquisição e o desenvolvimento de competências lingüísticas e cognitivas e também como forma preservação do patrimônio cultural.O mundo nos é apresentado através da palavra, e é a palavra que dá significado ao mundo que nos cerca. Segundo Vygotsky (1993, p.4) o significado é ao mesmo tempo um ato de pensamento e parte inalienável da palavra, pertencendo tanto ao domínio da fala quanto do pensamento. Assim Vygotsky considera a linguagem um dos instrumentos básicos inventados pelo homem, que tem duas funções fundamentais: a de interação social - pois é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem - e de pensamento generalizante- pois é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real que se constróem os conceitos e significados das palavras. Assim, os sistemas de signos produzidos culturalmente, não só interferem na realidade, mas também na consciência do indivíduo sobre esta. Nesta mesma visão de linguagem, encontra-se a teoria de Mikhail Bakhtin. Segundo Bakhtin, o objeto da lingüística não deveria ser a língua, mas a fala, a interação verbal, realidade fundamental da língua. Assim, a língua deve ser vista em sua totalidade viva e concreta, enquanto discurso, que tem como propriedade intrínseca: o dialogismo. Desta forma, a enunciação dialógica não poderia ser analisada sem levar em conta a situação social mais imediata e o meio social mais amplo que determinam inteiramente a estrutura da enunciação. Para Bakhtin, o discurso, seja ele qual for, nunca é autônomo, "... suportado por toda uma intertextualidade, o discurso não é falado por uma única voz, mas por muitas vozes, geradoras de muitos textos que se entrecruzam no tempo e no espaço.Segundo o psicólogo americano, Jerome Bruner, em sua obra "Atos de Significação" (1999), a cultura deve ser o conceito central da psicologia. Criada à partir de uma mudança de paradigmas das ciências humanas, após um longo tempo sob a égide do objetivismo, a teoria psicológica Interacionista Sócio-Cultural de Bruner propõe a revisão do foco de estudo da psicologia, antes centrada no Homem como indivíduo singular para vê-lo "(...) a contra o pano de fundo do reino animal, a partir do qual ele evolui no contexto da cultura e da linguagem que provêem o mundo simbólico no qual ele vive e à luz dos processos de crescimento que levam estas duas poderosas forças à combinar-se."

http://pt.oboulo.com/ouvir-contar-e-recontar-historias-a-narrativa-como-produtora-de-58489.html

2009-08-09T10:04:00.000-07:00

A construção de sentidos na leitura compartilhada do livro de imagens

A entrada da criança na escola é um período quase sempre marcado pela expectativa frente ao principal desafio encontrado nesta nova realidade: o aprendizado da leitura e da escrita. Apesar de nos parecerem processos naturais, o aprendizado da leitura e da escrita nem sempre vem seguidos de êxito e tranqüilidade, e são, freqüentemente, causa de preocupação tanto para professores, quanto para os pais.Sob responsabilidade formal das instituições escolares, o ensino e a aprendizagem da leitura têm sido cada vez mais tema de pesquisa tanto na área da Lingüística, como nas áreas que estudam a pedagogia e os processos cognitivos. Assim, diversos são os pesquisadores que têm centralizado seus trabalhos nos problemas de leitura.Dentre os estudos relacionados à leitura, muitos tem se preocupado com um aspecto particular deste processo: a construção de sentido, mostrando que crianças com dificuldades de compreensão de leitura apresentam também dificuldades de produção e compreensão de histórias, lidas ou ouvidas (Brito, 2000).A atividade de escutar histórias faz parte da vida da criança desde muito cedo. Quer seja nas interações familiares, ouvindo um adulto ler um livro infantil, ou contar uma história real ou imaginária, quer seja nas interações escolares, onde o ouvir histórias é uma das atividades da rotina de sala de aula. Assim, a leitura faz parte tanto do cotidiano familiar quanto, e principalmente, do cotidiano escolar da criança.Segundo Teberosky (2003) a aprendizagem da leitura constitui-se numa atividade complexa, por tratar-se a leitura de uma aprendizagem cultural de natureza simbólica. Assim, a mediação do adulto faz-se necessária durante esta aprendizagem. A participação em atividades de leitura compartilhada permite à criança aceder ao mundo da linguagem escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões.Considerando-se a atividade de leitura compartilhada como uma forma de interação da criança com a linguagem escrita, consideramos, então, esta atividade como uma forma de letramento. Letramento, segundo (Soares, 2001) é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita.Pesquisas nas áreas de psicologia e lingüística passaram a investigar como a interação social influencia no desenvolvimento da criança. Com o sentido de experiência compartilhada, na interação social, dois ou mais participantes atuam contribuindo com suas experiências e conhecimento, formando elos de troca e ajuda mútua.Dessa forma, a atividade narrativa é considerada como um ato comunicativo e um processo interacional, em que narrador e ouvinte atuam na produção da história. Segundo Gülich & Quasthoff (1985, apud MIRANDA, 2000), "... abordar a narrativa em circunstâncias interativas entre narrador e ouvinte é analisar o processo de produção".Estudos realizados na área já abordaram o tema, mostrando formas de assistência dada por adultos a crianças no desenvolvimento de discursos narrativos. Nessa perspectiva, acreditamos que os adultos podem atuar como forma de mediação na construção deste discurso narrativo e também como retextualizador (MARCUSCHI, 2001), ou seja, resignificador do discurso da criança.A leitura compartilhada de histórias é uma prática de leitura que desperta o interesse de estudo tanto da pedagogia, como da psicologia e da lingüística, e é através do seu estudo que podemos compreender o papel definitivo que a interação social exerce na aquisição da leitura pela criança. Compreender o papel do meio social nas aprendizagens do indivíduo é uma das preocupações cada vez mais freqüentes nos estudos sobre a aquisição da linguagem. As correntes de pesquisa que partilham desta tese do Interacionismo Social consideram a interação do indivíduo com o meio social como componente determinante de suas aquisições lingüísticas e cognitivas, privilegiando a dimensão interindividual da aprendizagem. Segundo esta perspectiva, a interação social se dá em três termos: Sujeito-Outro-Objeto.

http://pt.oboulo.com/a-construcao-de-sentidos-na-leitura-compartilhada-do-livro-de-58490.html

2009-08-09T09:56:00.000-07:00

O tempo da leitura e a organização das seqüências didáticas*

Considerando que a Prática de Leitura se realiza como interação entre textos e leitores, há tarefas que todos os professores como mediadores de leitura precisam realizar antes, durante e depois da mesma.
O que cabe ao professor realizar antes da leitura de um texto?
Compreender o ato de ler como diálogo (entre leitor, texto, autor e contexto de produção do texto e da leitura) implica, didaticamente, considerar que a prática de leitura começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o que ele conhece do assunto, do autor e as expectativas desencadeadas por uma primeira inspeção do material a ser lido estabelecem os parâmetros que irão definir a natureza de sua interação com o texto.
Considerando que a Prática de Leitura se realiza como interação entre textos e leitores, há tarefas que todos os professores como mediadores de leitura precisam realizar antes, durante e depois da mesma.
O que cabe ao professor realizar antes da leitura de um texto?
Compreender o ato de ler como diálogo (entre leitor, texto, autor e contexto de produção do texto e da leitura) implica, didaticamente, considerar que a prática de leitura começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o que ele conhece do assunto, do autor e as expectativas desencadeadas por uma primeira inspeção do material a ser lido estabelecem os parâmetros que irão definir a natureza de sua interação com o texto.
A análise exploratória que o leitor realiza antes da leitura permite também a ele antecipar com maior ou menor assertividade o assunto e a idéia principal do texto. Quanto maior a proficiência do leitor e a intimidade que tiver com o assunto abordado, maiores serão as chances de suas previsões se confirmarem e a compreensão ocorrer sem grandes dificuldades. Mas, se o conhecimento do leitor a respeito do tema não for amplo, ele precisará se apoiar nos elementos presentes no próprio texto para hierarquizar as informações e construir uma espécie de síntese mental das proposições nele contidas.

Quadro 1
Habilidades a serem exploradas antes da leitura integral do texto

HABILIDADES DE LEITURA
Antes da leitura
• Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto.
• Expectativas em função do suporte.
• Expectativas em função dos textos da capa, quarta-capa, orelha etc.
• Expectativas em função da formatação do gênero (divisão em colunas, segmentação do texto...).
• Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.
• Antecipação do tema ou idéia principal a partir dos elementos paratextuais, como título, subtítulos, epígrafes, prefácios, sumários.
• Antecipação do tema ou idéia principal a partir do exame de imagens ou de saliências gráficas.
• Explicitação das expectativas de leitura a partir da análise dos índices anteriores.
• Definição dos objetivos da leitura.

O que cabe ao professor realizar com sua turma durante a leitura (autônoma ou compartilhada)?
A leitura, em situação escolar, além de permitir aprender os conteúdos das diferentes áreas do currículo, atualizar-se, entreter-se ou apreciar esteticamente usos expressivos da palavra, é ela própria objeto de ensino, pois é função da escola criar as condições que assegurem tanto a construção do sistema de escrita, como também o domínio dos usos sociais da linguagem que se usa para escrever.
Ao longo da história escolar, os processos envolvendo a formação de leitores têm passado por mudanças. Se em certas épocas foram estimuladas leituras em voz alta, em outras predominou a imposição da leitura solitária e silenciosa. Hoje, sabe-se que o exemplo de um bom leitor, que lê em voz alta para um grupo em formação que acompanha o desenrolar das palavras, frases e idéias a partir de uma cópia do mesmo texto, contribui como referência para aqueles que são iniciantes sobre o modo como se deve ler. Nesse caso, em uma leitura compartilhada, o professor assume o papel daquele que revela, nas entonações, os efeitos da pontuação, que explicita o costume de um bom leitor de questionar o texto, que instiga o grupo a estabelecer finalidades para a leitura, a se envolver com o enredo, a buscar indícios, a levantar hipóteses, a antecipar, a fazer inferências e a se posicionar diante das idéias do autor.
Introduzir crianças e jovens no mundo da escrita exige que a escola se empenhe em desenvolver instrumentos de avaliação para conhecer quais textos os estudantes já lêem com autonomia, quais, embora ainda não consigam ler sozinhos, são capazes de compreender com a mediação de um leitor mais experiente.
As capacidades de leitura dos estudantes colocam limites claros ao tratamento que se pretende imprimir à prática da leitura na escola. Mas é um equívoco indicar e explorar apenas títulos possíveis ao grau de autonomia do leitor-iniciante, ignorando o que é necessário que ele aprenda e que, por isso mesmo, ainda não lhe é possível. Um projeto de leitura comprometido com a formação de leitores, além da oferta de títulos possíveis ao exercício da leitura fluente, deve proporcionar um cuidadoso cardápio que amplie o universo de expectativas do leitor.
Conhecendo as capacidades de leitura da turma e dependendo do objetivo a ser alcançado, é possível antecipar se o texto pode ser lido de modo autônomo ou compartilhado. É necessário, entretanto, que, na rotina escolar, os estudantes vivenciem ambas as situações. Se oferecermos a eles apenas textos possíveis a seu nível de autonomia, tanto em relação à temática, como à seleção de palavras e de recursos estilísticos, não estaremos promovendo a ampliação da competência leitora. Porém, se todos os textos forem sempre lidos em situação de leitura compartilhada, os desencorajamos a tentar ler autonomamente, pois o processo estará sob o controle do professor.
Dessa forma entendemos que a leitura integral de um texto possa ocorrer tanto como atividade pessoal, silenciosa ou em pequenos grupos; como atividade coletiva, quando um leitor lê em voz alta a um grupo e pode conversar a respeito dos conteúdos abordados no texto.

Quadro 2
Habilidades a serem exploradas durante da leitura integral do texto realizada pelo estudante individualmente, em pequenos grupos ou em situação de leitura compartilhada.

HABILIDADES DE LEITURA
Durante a leitura (autônoma ou compartilhada)
• Confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas de sentido criadas antes ou durante a leitura.
• Localização ou construção do tema ou da idéia principal.
• Esclarecimento de palavras desconhecidas a partir de inferência ou consulta a dicionário.
• Identificação de palavras-chave para a determinação dos conceitos veiculados.
• Busca de informações complementares em textos de apoio subordinados ao texto principal ou por meio de consulta a enciclopédias, Internet e outras fontes.
• Identificação das pistas lingüísticas responsáveis pela continuidade temática ou pela progressão temática.
• Utilização das pistas lingüísticas para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo do texto.
• Construção do sentido global do texto.
• Identificação das pistas lingüísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor.
• Identificação do leitor-virtual a partir das pistas lingüísticas.
• Identificar referências a outros textos, buscando informações adicionais se necessário.

O que cabe ao professor realizar com sua turma depois da leitura de um texto?
A leitura de um texto provoca o desejo de compartilhar com outros leitores algumas das impressões que essa experiência tenha provocado. Por essa razão é que se pode dizer que a leitura de um texto convoca cada leitor a dizer sua palavra. Como as idéias que o texto apresenta se relacionam com as do leitor? Como as proposições sustentadas por um autor se relacionam com as de outro? Como o mesmo tema foi abordado em outra época?
A identificação maior ou menor com as experiências relatadas, a adesão maior ou menor à moldura ideológica subjacente ao que o autor expõe vão moldando os contornos do que cada leitor pode dizer sobre o texto, modelam sua interpretação. Embora a leitura contemporaneamente seja um ato solitário, as interpretações transitam entre grupos de leitores que em determinados lugares e épocas compartilham crenças e valores.
Conversar sobre o que se leu, compartilhar impressões com outros leitores: questionar, duvidar, descobrir novas possibilidades permite uma melhor compreensão da obra, aprofundar o estudo e a reflexão a respeito de conteúdos das diversas áreas curriculares, apreciar os recursos expressivos mobilizados pelo autor, bem como debater temas polêmicos.
Escrever sobre o que se leu é outro modo de responder ao texto. Como o texto escrito se converte em objeto que se oferece a sucessivas releituras e reescritas, o ato de escrever convida à reflexão e ao aprofundamento: assimilando a palavra do outro, aos poucos, o leitor-escritor descobre a sua própria palavra. A “carta” do leitor que, em resposta ao que o texto suscita, permite ao leitor de si mesmo descobrir mais a respeito de sua própria natureza.

Quadro 3
Habilidades a serem exploradas depois da leitura integral do texto.

HABILIDADES DE LEITURA
Depois da leitura
• Construção da síntese semântica do texto.
• Troca de impressões a respeito dos textos lidos, fornecendo indicações para sustentação de sua leitura e acolhendo outras posições.
• Utilização, em função da finalidade da leitura, do registro escrito para melhor compreensão.
• Avaliação crítica do texto.

Para saber mais: bibliografia recomendada
A dimensão social da leitura
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: ARTMED, 1994.
___________. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
Compreensão leitora
GIASSON, Jocelyne. A compreensão na leitura. Porto: Edições ASA, 2000.
KLEIMAN, Angela B. Texto e Leitor. Campinas: Pontes e Editora da UNICAMP, 1989.
___________. Oficina de Leitura. Campinas: Pontes e Editora da UNICAMP, 1993.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Gêneros de texto
BAZERMAN, Charles; DIONISIO, Ângelo Paiva e HOFFNAGEL, Judith Chamblis (org.). Gêneros textuais, tipificação e interpretação. São Paulo: Cortez, 2005.
BRITO, Karim Siebeneicher; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSKI, Acir Mário. Gêneros Textuais: reflexão e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005.
CURY, Maria Zilda; FONSECA, Maria Nazareth; PAULINO, Graça; WALTY, Ivete. Tipos de textos: modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.
DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
Leitura e dialogismo
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990.
Leitura e discurso
GALVES, Charlotte; ORLANDI, Eni e OTONI, Paulo (orgs.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
___________. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez, 1988.
Mediação de leitura
CAMPS, Anna; COLOMER, Teresa. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Leitura em curso. Campinas: Autores Associados, 2003.
O ato de ler
Jouve, Vincent. A Leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
FREIRE, P aulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez Editora, 1992.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Conferências sobre leitura. Campinas: Autores Associados, 2003.
Os textos na sala de aula
CHIAPPINI, Ligia (coord. geral) & GERALDI, João Wanderlei (coord.) Aprender e ensinar com textos dos alunos. São Paulo: Cortez, 1997.
___________& CITELLI, Adilson (coord.) Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1997.
___________& NAGAMINE, Helena, MICHELETTI, Guaraciaba, (coords.) Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.
___________ & MICHELETTI, Guaraciaba, (coord.) Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da fuicção. São Paulo: Cortez, 2000.
___________ & NAGAMINE, Helena (coord.) Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000.
___________ & CITELLI, Adilson (coord.) Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática . São Paulo: Cortez, 2000.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 1999.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Unidades de leitura. Campinas: Autores Associados, 2003.
SMOLKA, Ana Luiza e MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem, Cultura e Cognição - Reflexões para o Ensino e a Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Texto: aspectos de coerência e coesão
KOCH, Ingedore. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1991.
___________. A Coesão Textual. São Paulo, Contexto: 1989.
___________. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
___________. O texto e a construção de sentidos. São Paulo, Contexto, 1997.

* Trechos do Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental / São Paulo: SME/DOT, 2006.

Minhas criações...

2009-08-01T15:37:00.000-07:00

Lembrancinhas para meus alunos de volta às aulas

2009-08-01T15:17:00.000-07:00

Bonequinha Pri

2009-08-01T13:46:00.000-07:00

Formiguinha

2009-08-01T13:32:00.000-07:00

Girl Pink

2009-08-01T13:18:00.000-07:00

Minha primeira boneca de biscuit

2009-08-01T13:07:00.000-07:00

Mural "Oração da Criança"

2009-08-01T13:05:00.000-07:00

Mural "Calendário"

2009-08-01T12:59:00.000-07:00

2009-08-01T12:55:00.000-07:00

Mural de aniversariantes...

2009-08-01T12:53:00.000-07:00

Porta ovo de Páscoa...

2009-08-01T12:51:00.000-07:00

Páscoa...

Algumas lembrancinhas...antigas

2009-08-01T12:43:00.000-07:00

Sabonetes decorados para o Dia Internacional da Mulher

2009-07-11T11:49:00.000-07:00

Dificuldade De Aprendizagem

O que é?
A primeira etapa do funcionamento verbal é a aquisição do significado. Nesta etapa, a criança adquire a noção e a função dos objetos que a rodeiam atribuindo-lhes um significado social. No início de sua interação com o meio ambiente, a criança não tem noção dos objetos, nem estes, despertam qualquer tipo de resposta emocional ou comportamental, pois não têm quaisquer significados. É através da observação e da experimentação que a criança relaciona os objetos aos seus respectivos significados.

A segunda etapa é a compreensão da palavra falada. Os objetos que adquiriam significado para a criança são associados aos seus nomes.

A terceira etapa é a expressão da palavra. Apesar da criança já ter adquirido o significado dos objetos e a compreensão da palavra falada, os sons emitidos por ela pouco se assemelham aos sons emitidos pelos adultos. É a partir desta fase, que o comportamento vocal (fala) da criança começa a se assemelhar à fala do adulto, pois a criança compara os sons que emite aos sons falados pelos adultos e imita-os.Portanto, a fala se desenvolve por imitação e, é neste sentido, que uma criança surda, geralmente não passa da etapa do balbucio porque não consegue comparar nem imitar os sons emitidos por ela com as palavras faladas pelos adultos.

A quarta e quinta etapa é respectivamente, a compreensão da palavra impressa (leitura) e a expressão da palavra impressa (escrita). Estes seriam, portanto, os estágios superiores do desenvolvimento da linguagem.Neste processo de desenvolvimento pode-se observar que as etapas que envolvem a "compreensão" são anteriores às etapas que envolvem a "expressão".

Aliada a seqüencialização destas etapas há a interdependência da mesma, acarretando com isso, que cada etapa do desenvolvimento verbal sofra influência da etapa anterior e influencie na etapa posterior. Desta maneira, qualquer dificuldade e/ou problema que por ventura afete uma determinada etapa, a posterior também será afetada.

A leitura envolve, primeiro a identificação dos símbolos impressos (grafemas) e o relacionamento destes símbolos com os sons que eles representam. No início do processo de aprendizagem da leitura a criança tem que diferenciar visualmente cada letra impressa e, perceber que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro.

Se a associação entre palavra impressa e som não for realizada, a criança não poderá ler, pois as letras e as palavras não terão correspondentes sonoros.Mas, para ler, não basta apenas realizar a decodificação dos símbolos impressos, é necessário que exista também, a compreensão e a análise crítica do material.A compreensão não é nada mais do que relacionar as palavras que são decodificadas aos seus respectivos significados (objetos).

Sem compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao leitor. Na verdade só se pode considerar realmente que uma criança lê quando existe a compreensão. Quando a criança decodifica e não compreende, não se pode afirmar que ela esteja lendo.A última fase do processo da leitura é a análise crítica acerca do material impresso que foi decodificado e compreendido.

Ao se ler uma frase ou um texto, o leitor deverá reagir às idéias impressas, as reações podem ser emocionais ou intelectuais.Independente do tipo de reação. Se for emocional, intelectual ou as duas, a análise do conteúdo lido é sempre feita partindo de referencias internos do próprio leitor. Cada indivíduo vai construindo, de acordo com sua experiência, um referencial de idéias e pensamentos servem de base para a realização da análise crítica.

A escrita é o ato inverso da leitura. Na leitura se estabelece uma relação entre palavra impressa-som-significado e na escrita a relação estabelecida é entre som-significado-palavra impressa.Ao copiar, iniciamos uma discriminação visual de todos os detalhes das letras e do formato da palavra que está servindo como modelo.
Depois relacionamos os símbolos impressos - as letras e a palavras - aos respectivos sons, aos movimentos articulatórios, aos movimentos gráficos (traçado gráfico a ser executado), aos significados (conceitos) e, só então, reproduzimos graficamente a palavra modelo.

No ditado, as palavras ditadas oralmente pela professora devem ser discriminadas e diferenciadas auditivamente pelo aluno, depois, são associadas aos significados, à sua forma gráfica (letras e sílabas que compõem a palavras ouvidas e seus respectivos traçados) e, são escritas, devendo-se respeitar a orientação têmporo-espacial.

É através do processo de leitura que a forma gráfica das palavras vai ficando registrada na memória visual.Na redação, as palavras são elaboradas mentalmente, associadas aos respectivos sons, aos significados, à forma gráfica e escritos.É através da leitura que se percebe como se articulam as regras gramaticais e se aprendem novos estilos de escrita.

Na redação, o escritor busca dentro de si as palavras adequadas para poder transmitir ao outro, aquilo que vivência e representam, no fundo, modelos interiorizados de inúmeras leituras que o escritor realizou durante a sua vida.Pode-se concluir, portanto, que em qualquer uma destas modalidades de escrita percebe-se que a relação existente entre palavra impressa e som deve estar automatizada para permitir que a criança se expresse graficamente.

Em outras palavras, a criança precisa saber ler para poder escrever. Se a criança lê com dificuldade ou ainda não aprendeu a ler, de pouco lhe adiantam os exercícios escritos já que, as palavras que ela escreve não têm correspondentes sonoros e, não são compreendidas.

Quando se fala em distúrbios de aprendizagem envolvendo a leitura e a escrita, é indispensável que se analise a leitura oral e silenciosa antes de se avaliar a escrita (cópia, ditado, redação), visto serem as dificuldades de escrita, na maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analítica, impregnada de trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação nem ritmo e, incompreensível.

2009-07-11T11:37:00.000-07:00

Uma Escola de qualidade para todos os alunos

A sala de aula é o grande termômetro pelo qual se mede o grau de febre das mudanças educacionais e é nesse micro espaço que as reformas verdadeiramente se efetivam ou fracassam. Embora a palavra de ordem seja reformar o nosso ensino, em todos os seus níveis, o que verificamos quase sempre é que ainda predominam formas de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma escola de qualidade para todos os alunos. Se queremos, de fato, reformar o ensino, a questão central a nosso ver é: como criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos? Outras interrogações derivam desta questão principal, tais como: que práticas de ensino ajudam os professores a ensinar todos os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? De que qualidade e de que tipo de escolas está se falando, quando nos referimos a essas reformas? Neste texto vamos discutir essas questões, em torno das quais gravitam inúmeras propostas de renovação do ensino.

Recriar o modelo educativo

Superar o sistema tradicional de ensinar e de aprender é um propósito que temos de efetivar urgentemente, nas salas de aula. Recriar o modelo educativo refere-se primeiramente ao que ensinamos aos alunos e a como os ensinamos. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino. Há tempos que qualidade de ensino significa alunos com cabeças cheias de datas, fórmulas, conceitos, todos justapostos, lineares, fragmentados, enfim, o reinado das disciplinas estáticas e com muito, muito conteúdo.

Escolas consideradas de qualidade ainda são as que centram a aprendizagem no conteúdo e que avaliam os alunos, quantificando respostas padrão Seus métodos e práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior, o exame vestibular!

Pensamos que uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando promove a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar. Em suas práticas e métodos predominam as co-autorias de saber, a experimentação, a cooperação, protagonizadas por alunos e professores, pais e comunidade. Nessas escolas o que conta é o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. Em uma palavra, uma escola de qualidade é um espaço educativo de construção de personalidades humanas, autônomas, críticas, uma instituição em que todas as crianças aprendem a ser pessoas.

Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas, solidário, participativo, colaborativo. Escolas assim definidas são contextos educacionais capazes de ensinar todos, numa mesma turma.

Ensinar a turma toda sem exclusões

Para ensinar a turma toda, parte-se da idéia de que as crianças sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas a seu modo e a seu ritmo e de que o professor não deve desistir, mas nutrir uma elevada expectativa em relação à capacidade de seus alunos conseguirem vencer os obstáculos escolares, apoiando-os na remoção das barreiras os impedem de aprender. Entende-se que o sucesso da aprendizagem tem muito a ver com a exploração dos talentos de cada um e que a aprendizagem centrada nas possibilidades e não nas dificuldades dos alunos é uma abordagem efetiva.

Em outras palavras, a proposta de se ensinar a turma toda, independentemente das diferenças de cada um dos alunos, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional, que se contrapõe a toda e qualquer visão individualizada, hierárquica do saber.

Para se ensinar a turma toda temos de propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas atividades propõem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por desenvolvê-las. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação; vivências são processos pedagógicos indicados para realizar essas atividades, além, evidentemente, dos conteúdos das disciplinas, que vão sendo chamados espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudo.

A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda, por coerência com a prática referida anteriormente. Trata-se de uma análise do percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organização do trabalho escolar; no tratamento das informações e na participação na vida social da escola.

Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos demanda uma reorganização do trabalho escolar. Tais contextos diferem radicalmente do que é proposto pedagogicamente para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas de toda ordem - da deficiência mental a outras dificuldades de ordem relacional, motivacional, cultural. Sugerem-se nestes casos as adaptações de currículos, a facilitação das atividades escolares, além dos programas para reforçar as aprendizagens ou mesmo acelerá-las, em casos de maior defasagem idade/séries escolares.

A possibilidade de se ensinar a turma toda, sem discriminações e sem adaptações pré definidas de métodos e práticas especializadas de ensino advém, portanto, de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse novo projeto exige da prática de ensino, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.

Enquanto os professores, persistirem em: - propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais feitas ao mesmo tempo pela turma - ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série; - adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino; - servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos a preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas; - propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar uma falsa adesão do professor às inovações; - organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula. - considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno, não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenças na escola.

Estas práticas pedagógicas configuram um ensino para alguns alunos. E para alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula. A exclusão então se manifesta amplamente, atingindo a todos os alunos, em um ou em outro momento do dia escolar, porque sempre existem os que não aceitam deliberadamente uma proposta de trabalho escolar descontextualizada, sem sentido e atrativos intelectuais, porque não desafia, não atende a motivações pessoais. Essas atividades servem para gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critérios infundados e irresponsáveis.

O professor que ensina a turma toda compartilha com seus alunos a autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula; trata-se de um profissional que reúne humildade com empenho e competência para ensinar, pois o falar e o ditar não são mais os seus recursos didático-pedagógicos básicos. O ensino expositivo não cabe nas salas de aula em que todos interagem e participam ativamente da construção de idéias, conceitos, sentimentos, valores.

Um ponto crucial do ensinar a turma toda é reconhecer o outro em sua inteligência e valorizá-lo, de acordo com seus saberes e com a sua identidade sócio-cultural. Sem estabelecer uma referência, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos, experiências, o professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos e nesse sentido ele é obrigado a abandonar crenças e comportamentos que negam ao aluno a possibilidade de aprender a partir do que sabe e chegar até onde é capaz de progredir.

O nosso desafio como educadores é reunir alunos de diferentes níveis, diante de uma situação de ensino, em grupos desiguais, pois assim é que se passa na vida e é assim que a escola deve ensinar a ter sucesso na vida. Temos pois de desconfiar das pedagogias que implementam dispositivos e que se nutrem de bons propósitos de ensinar, de preparar para a vida, mas que favorecem ativamente os desfavorecidos. Ser competente na escola e na vida depende de tempo, e esse tempo é contado desde cedo, quando, nas salas de aula, construímos conhecimento e aprendemos a mobilizá-lo em situações as mais diferentes, que exigem transposições entre o que é aprendido e o que precisa ser resolvido com sucesso e na desigualdade dos níveis, nas diferenças de opiniões, de enfoques, de humores, de sentimentos.

Essa transposição e a construção de competências, entendida como nos define Perrenoud (1999): uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (p.7) tem seu cenário ideal na escola que repete a vida, tal como ela é.

Referências bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola;trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) - Faculdade de Educação - Departamento de Metodologia de Ensino Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/Unicamp.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

2009-07-11T11:31:00.000-07:00

Dificuldades de Aprendizagem

A área da educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria família, professores e colegas.
É importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se são momentâneas ou se persistem há algum tempo.

As dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que sejam descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, percebendo se estão associadas à preguiça, cansaço, sono, tristeza, agitação, desordem, dentre outros, considerados fatores que também desmotivam o aprendizado.

A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade).

O aluno com dificuldade de aprendizagem sente-se rejeitado pelos colegas
- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.

- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras conseqüentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.

- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números, de um modo geral os portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem seqüências lógicas e outros. Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.

- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala, apresenta pronúncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua ou lábio leporino.

- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como conseqüência da dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e acentuação.

- TDAH: O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica, que trás consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de Déficit de Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais capacitados.

Professores podem ser os mais importantes no processo de identificação e descoberta desses problemas, porém não possuem formação específica para fazer tais diagnósticos, que devem ser feitos por médicos, psicólogos e psicopedagogos. O papel do professor se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e dinâmicas, não rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades.

Por Jussara de BarrosGraduada em PedagogiaEquipe Brasil Escola

2009-07-11T11:09:00.000-07:00

O que são realmente as dificuldades de aprendizagem?

A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditórios.
Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definições e ainda ser um pouco ambíguo, é necessário que tentemos determinar à que fazemos referência com tal expressão ou etiqueta diagnóstica, de modo que se possa reduzir a confusão com outros termos tais como “necessidades educativas especiais”, “inadaptações por déficit socioambiental” etc.,.

Podemos assinalar como elementos de definição mais relevantes:
A criança com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento.
Seus problemas de aprendizagem não são causados por pobreza ambiental.
Os problemas não são devidos a atraso mental ou transtornos emocionais.

Em síntese, só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:
Têm um quociente intelectual normal, ou muito próximo da normalidade, ou ainda, superior.
Seu ambiente sóciofamiliar é normal.
Não apresentam deficiências sensoriais nem afecções neurológicas significativas.
Seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente insatisfatório.

O que podemos observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de aprendizagem incluem problemas mais localizados nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:
Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação…..,
Atenção: baixo nível de concentração, dispersão…,
Área matemática: problemas em seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo …,
Área verbal: problemas na codificação/ decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafías …,
Emoções: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima …,
Memória: dificuldades de fixação …,
Percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras …,
Sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade.

Bem, e daí?

Somos professores e os alunos estão em nossas escolas, em nossas classes. O que fazer?

Assumamos com todos os nossos conhecimentos, com toda nossa dedicação, os princípios da normalização e individualização do ensino, optando pela compreensão ao invés da exclusão. Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psico-terapêuticos em anexo aos processos escolares.

Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.

Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias, estratégias, recursos.

Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

É óbvio a grande dificuldade que os professores sentem quando se deparam com alunos que se lhes apresenta como com “dificuldades de aprendizagem”. Nessa altura do artigo, coloco “dificuldades de aprendizagem” entre aspas, pois, muitas vezes me pergunto, se estas dificuldades são de ensino ou de aprendizagem. Ambas estão juntas, é difícil dizer qual das duas tem mais peso.

O que acontece quando o docente se esquece que a escola é um universo heterogêneo, tal como a sociedade?

Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada um aprende a seu ritmo e em seu nível.

Precisamos criar novos contextos que se adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas potencialidades e não de suas dificuldades.

Didática: fator de prevenção
De acordo com Blin (2005) sem subestimar o efeito de fatores externos à escola, variadas pesquisas sobre a eficácia do ensino têm demonstrado a influência dos professores e da maneira como conduzem a ação pedagógica, não somente sobre a forma como se dá a aprendizagem dos alunos, mas também sobre o modo com que se comportam em aula.

O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prática didática capaz de facilitá-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rótulos colocados nos alunos com “dificuldades de aprendizagem”.
—"Ora, é impossível dar mais atenção para alguns alunos, com as classes lotadas e com o programa que tem de ser igual para todos. Somos cobrados pelos pais, principalmente os das escolas particulares". (uma professora de 4ª série do E.F I)

Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que, mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientação, as mesmas tarefas, os mesmos recursos. E, coloca três motivos para isto:
O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou repreendidos. Pergunta ele: quanto à comunicação não verbal, como ela poderia ser padronizada?
Mesmo nessas classes tradicionais, muitas vezes o trabalho é realizado em grupos, e o professor circula como um recurso para atender os alunos.
A diversidade dos ritmos de trabalho pode levar ao enriquecimento ou ao empobrecimento das tarefas. Assim, sempre há aqueles que terminam primeiro e têm tempo para brincar, ler, enquanto outros demoram para terminar e é preciso esperá-los.
Coloca ainda o autor: "Se considerarmos o currículo real como uma série de experiências, chegaremos, grosso modo, a uma conclusão evidente: o currículo real é personalizado, dois indivíduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mãos dadas durante anos".

O que Perrenoud deixa claro, é que individualização de itinerários educativos é possível para os professores, pois ao invés de uma individualização deixada ao acaso, "pode ser feita uma individualização deliberada e pertinente dos percursos educativos às diferentes características, às possibilidades, aos projetos e às necessidades diferentes dos indivíduos".(obra citada)

Alunos que reprovam vários anos na mesma série são mais comuns do que se pode imaginar. Essas crianças sentem que a escola não foi feita para eles e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), “os alunos não se evadem da escola, a escola é que os expulsa”. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornarão no ano seguinte?
Uma criança curiosa que está descobrindo o mundo e suas possibilidades não progrediu nada em um ano, dois ou três. . . Isto nos faz questionar o atual sistema de ensino, pois, parece-nos que busca uma produção em série e com isso apenas evidencia as diferenças sem nada fazer por elas.
Vários autores, como Sara Pain, Alicia Fernández, Maria Lucia Weiss, chamam atenção para o fato de que a maior percentual de fracasso na produção escolar, de crianças encaminhadas a consultórios e clínicas, encontram-se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo próprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46)

É importante considerar que a escola deve valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas reais potencialidades. A escola tem valorizado apenas o conhecimento verbal e matemático, deixando de fora tantos conhecimentos importantes para sociedade.

O sentimento de pertença deve ser estimulado, alguém acuado, jamais vai demonstrar as potencialidades que possui. Tornando o ambiente escolar acolhedor, aceitando a criança como ela é, oferecendo meios para que se desenvolva, já é uma garantia de dar certo o trabalho em sala de aula.
É necessário que os profissionais da educação adotem uma postura ética em relação ao aluno, que assim como eles convivem em uma sociedade excludente.

Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens.

Bibliografia:
Blin, Jean-François. Classes difíceis: ferramentas para prevenir e administrar os problemas escolares. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Lacasa, P. & Guzmán, S. (1997). Dónde situar las dificultades de aprendizaje? Transformar las aulas para superarlas. Cultura y Educación, 8, 27-48.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo, SP: Cortez, 3ª ed,1999.
Perrenoud, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
WEISS, Alba Maria Lemme, CRUZ, Maria Lúcia R. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999.
Vera Lúcia Camara F. Zacharias é mestre em educação, pedagoga, diretora de escola aposentada, com vasta experiência na área educacional em geral, e na assessoria e capacitação de profissionais das mais diversas áreas.

2009-03-29T14:57:00.000-07:00

Da didática às tendências pedagógicas

Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento do ser humano, podemos dizer que um de fundamental importância foi o processo de transmissão dos conhecimentos acumulados. O homem não se humanizou somente porque produziu conhecimentos, mas também porque soube transmiti-los. Desse ponto de vista tão importante quanto produzir conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da história humana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por parte de quem está envolvido no processo de ensino e aprendizagem, mas também por quem estuda esse processo. Assim a história da educação é um capítulo importante não só para se saber o que já foi feito, mas também para aprender, comparativamente, como agir mais eficazmente no presente.

Nos primeiros milênios da história humana o processo de transmissão de conhecimentos baseava-se na convivência. As crianças conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Podemos dizer que nesse primeiro momento não havia muita preocupação com as técnicas de ensinar, mas com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma técnica de ensino havia, ela consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de vista antropológico podemos dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte visto que não se caracterizam como processo formal de educação, mas como mecanismo cultural, específico de cada agrupamento humano.

Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos milênios depois, a preocupação mais específica com o processo de ensino aparece somente mais tarde. Isso não significa que não tenha havido processos formais de ensino, antes da escola ou antes da reflexão didática. Esse processo pode ser percebido entre os monges hindus ou budistas que se faziam seguir por um séquito de discípulos; entre os primeiros pensadores e seus discípulos; os sofistas, e Sócrates, são exemplos típicos de processo educacional – ou de ensino – antes da institucionalização da escola como a entendemos hoje e da reflexão sobre os métodos de ensino. E, dentro desse ponto de vista, Platão e Aristóteles já se enquadram dentro de período da institucionalização da escola – embora a Academia e o Liceu não se assemlassem com o modelo de escola contemporâneo. Esses pensadores criaram suas escolas formais e mantiveram um método de ensino: Platão seguindo a tradição socrática priorizava o diálogo; Aristóteles se preocupava com a pesquisa e seu método consistia em falar aos discípulos ouvintes em caminhadas pelos corredores e adjacências do Liceu – dá a denominação de escola peripatética.

Podemos dizer que o método platônico renasceu com a dialética das tendências pedagógicas de caráter progressista, como sugeriu inicialmente D. Saviani e posteriormente J. Carlos Libâneo ao propor duas grandes linhas de pensamento pedagógico: a tendência liberal e a progressista. Podemos dizer que o chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos socráticos, como no-los apresenta Platão em a República, por exemplo.

Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou com mais amplidão ao longo da Idade Média européia, de onde chegou ao Brasil, deu origem à educação tradicional ou aquilo que o professor Libâneo denominou de tendência liberal. As disputas que caracterizaram a metodologia escolástica se fundamentaram não no diálogo socrático, mas na afirmação categórica do mestre, como havia ensinado Aristóteles. Podemos dizer, portanto, que o método tradicional de ensino ou suas manifestações naquelas tendências que se Libâneo e também Luckesi chamam de tendência liberal, não nascem com o capitalismo ou para lhe dar sustentação, mas nascem da metodologia aristotélica, da escolástica e, posteriormente, sim, se sedimentou como metodologia educacional que pode ser usado como instrumento de manutenção da sociedade.

Isso não invalida a afirmação de que foi Comênius, com sua Didática Magna, que lançou o marco mais significativo para a sistematização da didática. Também não se pode esquecer que Comênius produziu sua obra no século XVII. Estamos, portanto, dentro de um contexto pós-medieval e dentro de um período humanista. Seu ponto de partida é todo o movimento renascentista e de modo específico a reforma religiosa.

O movimento renascentista lhe permitiu imprimir um caráter humanista em sua obra e, dentro desse movimento a reforma religiosa teve fundamental importância sobre sua reflexão, uma vez que não a dissociou das bases espiritualistas em que estava assentada a sociedade na qual vivia. Daí e de sua formação teológica, além de filosófica, é que desenvolve uma perspectiva espiritualista em seu método. Por isso podemos dizer que embora tendo dado um passo à frente do seu tempo, não quebrou a sintonia com seus contemporâneos. E, podemos dizer, essa é uma característica importante não só na didática proposta por Comenius, mas também de qualquer método de ensino que se preocupe, verdadeiramente com o aprendizado. Dentro desas perspectiva podemos dizer que a teorização piagetiana e construtivista podem ser mencionadas como exemplos de metodologias que privilegiam o lugar e as condições do educando.

Podemos dizer, também, que um dos grandes méritos de Comenius foi a sua preocupação em desenvolver o que hoje chamamos de método de ensino. E como cada método está associado à ideologia que lhe dá sustentação podemos dizer que as diferentes tendências pedagógicas se fundamentam na concepção de homem e de sociedade que se pretende imprimir; e essa concepção norteia a prática pedagógica em função da a formação do homem. Assim é que se desenvolvem os diferentes métodos de ensino. Não porque se pensa em melhorar a prática pedagógica, mas porque a partir da prática pedagógica, numa perspectiva althusseriana, pode-se formar o homem e a sociedade dentro de modelos ideológicos específicos.

Podemos dizer que é desse ponto de vista que os professores Saviani e Libaneo propõem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Com base nisso, também, é que se entende a distinção das Tendências Pedagógicas em Liberal e Progressista. Cada uma delas com as suas ramificações e com a especificação do papel da escola, os conteúdos e os métodos de ação específicos.

Durante muito tempo a prática pedagógica não se alterou, mantendo-se afinada com aquilo que se popularizou como escola tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional". Essa tendência recebeu inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e com o aparecimento do movimento escolanovista, foi denominada de tendência renovada não-diretiva. A mesma perspectiva ou tendência liberal, a partir dos anos da década de 1960 recebeu o incremento tecnicista, oriundo, em parte da filosofia positivista, tão a gosto do governo militar.

Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por isso tendência liberal, o desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o desenvolvimento da tendência progressista. Podemos dizer que, além dessa base materialista (histórico e dialético) a tendência progressista se desenvolve a partir de movimentos populares e se ramifica em três correntes: a tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

Hoje não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e correntes sobreviva sozinha ou isoladamente na prática pedagógica. O que podemos observar na prática cotidiana das escolase dos professores é a mistura de tendências e posturas. Elas não se apresentam puras nas práticas pedagógicas, mas formando uma mistura formando o que é nosso sistema educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim teríamos um avança qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada um recolhe aquilo que lhe aprece conveniente.

ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990 e os organismos internacionais Disponível em: http://professor.ucg.br/siteDocente/home/disciplina.asp?key=3172&id=479

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.

LUCKESI, Copriano C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

SILVA Delcio Barros daAs Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e Seus Pressupostos de Aprendizagem disponível em: <http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>

Prof. Ms Neri P. Carneiro

Filósofo, Teólogo, Historiador

2009-03-29T14:48:00.000-07:00

TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmática) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

Traz como característica a não centralização do ensino na pessoa do professor. O que se torna importante é o desenvolvimento das aptidões que cada um possui e, uma especial adaptação de trabalho em grupo.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias “escolanovistas” não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

A função do professor nesta tendência é de investigar o desenvolvimento da capacidade que cada aluno possui, sendo que o professor é amigo e não o conhecedor de tudo. O seu principal papel é fazer e achar fórmulas para que o aluno desenvolva o seu raciocínio. “não há lugar privilegiado para o professor: antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal”. O ensino se torna uma ‘caverna’ desconhecida, aos alunos cabe a função de desvendar os seus mistérios e desafios. A motivação depende de como eles levantam os problemas a serem resolvidos por eles mesmos. Dessa forma a aula se torna sempre uma busca pelo de novo, sempre está visando a novas descobertas dos alunos.

ivan.lima@grupos.com.br

Na segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo, a PROGRESSISTA, despontam três modelos significativos.

a) Na Tendência Progressista Libertadora, o grande vulto é Paulo Freire, com seu brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problematização do ensino-aprendizagem.

Aí a Psicologia Educacional começa a preocupar-se efetivamente com as noções de autonomia e relações de poder/ autoridade. Os estudos sobre a cognição, no que se refere principalmente à reflexividade e à crítica, ganham corpo. É o primeiro momento em que se pode aplicar à Psicologia da Educação, a seus estudos e práticas, a denominação “histórico-social”. Pode-se destacar, ainda, a valorização das pesquisas e obras brasileiras, em detrimento dos modelos e estudos apenas importados.

b) A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do movimento anterior. São comuns as preocupações com a participação grupal, a análise institucional, os processos de mudança, a inserção efetiva da Educação na prática social.

O psicólogo educacional não pode mais recusar a relação do seu saber com a política. Precisa abandonar, também, certos preconceitos relativos ao diálogo com os programas dos partidos políticos e com outras áreas de conhecimento, como a Sociologia e a Antropologia.

Abrem-se as portas dos “consultórios” nas escolas, passando o psicólogo a participar como um membro a mais do grupo social que transita naquela instituição, como co-gestor do processo decisório comunitário.

c) A Pedagogia Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos”, proposta por Libâneo e outros educadores brasileiros, inclui a valorização dos conteúdos do saber sistematizado, mas não inertes como na escola tradicional. Os conteúdos vivos, inseridos na realidade sócio-política, significados humana e socialmente, vêm do confronto entre os saberes erudito e popular, mesclando os processos de continuidade e ruptura.

O psicólogo não tem papel tão significativamente diferente dos dois movimentos anteriormente descritos. Podem-se destacar, no entanto, a preocupação com a interdisciplinaridade na escola e o aprofundamento dos estudos sobre o cognitivismo piagetiano e o sócio-interacionismo de Vygotsky. Esses estudos tomaram corpo no seio da Psicologia da Educação na vaga construtivista da década de 80.

E o quadro que se apresenta hoje à Psicologia da Educação? Haverá uma nova tendência pedagógica em curso? Poderíamos falar em uma Pedagogia Neo-Liberal?

Parece-me que há desafios de incrível atualidade, na realidade brasileira, que precisam de um enfrentamento incisivo por parte da Psicologia da Educação. Sem a pretensão de enumerar todos, dou relevo às mudanças relacionais trazidas pela globalização; aos desafios da informática e da educação à distância; à necessidade de responder à imposição de objetivos e metas educacionais pelo poder central, sem discussão ampliada com os educadores brasileiros; à defesa da escola pública de qualidade, frente à vaga avassaladora das privatizações; ao grande enfrentamento da educação popular, como forma de organização, capacitação e mobilização política da imensa maioria da população brasileira que constituem as classes populares.

A própria constituição da Psicologia da Educação como área de conhecimento e questões políticas bastante atuais, como a do âmbito de atuação do psicopedagogo, mobilizam-nos de forma intensa.

O processo ainda lento de releitura das teorias à luz da realidade brasileira e da produção de pesquisas atuais e de grande valor social ¾ numa época em que as verbas destinadas à pesquisa escasseiam rapidamente ¾, além da definição dos espaços efetivos de atuação na instituição escolar, fazem parte dessa atualidade.

Atualmente é necessário construir coletivamente um perfil de atuação do psicólogo educacional que, fugindo à concepção liberal burguesa e funcionalista das duas ciências, contemple a Educação democraticamente gerida, de qualidade, posicionada política e ideologicamente frente à realidade, rompendo com o imobilismo teórico mediante efetivas ações.

Dessa forma, a Psicologia Educacional existirá verdadeiramente e será reconhecida na realidade brasileira.

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

REFLEXÃO SOBRE TENDÊNCIA LIBERAL PROGRESSISTA

2009-03-29T14:33:00.000-07:00

A tendência liberal renovada manifesta-se por meio de duas versões: renovada progressivista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente

No final do século XIX surge um movimento educacional conhecido como escola nova, cuja proposta é indicar novos caminhos à educação como, por exemplo, o aspecto filosófico e social. No Brasil, o movimento da escola nova só começou no século XX, com diversas reformas no ensino público, suas idéias ficam mais claras no ano de 1932, num manifesto dos pioneiros da educação nova, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.

Esse manifesto foi muito importante na história da pedagogia brasileira por representar a tomada de consciência da discrepância entre a educação e as exigências do desenvolvimento, pois os manifestantes tinham plena convicção de que a educação é fundamental para a evolução econômica e acréscimo de riqueza de uma sociedade. Tal manifesto surgiu quando ocorria conflitos entre os adeptos da escola renovada e os católicos conservadores. Aos olhos da Igreja católica o manifesto representava uma heresia ao dizer que “é dever do Estado tornar a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga”.

Diferentemente da escola tradicional, esta nova proposta de educação é voltada para a pedagogia da existência, ou seja, o individuo é único, diferenciado, vive e interage em um mundo dinâmico.

Na concepção renovada progressivista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. O processo de aprendizado é baseado na construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitiva do indivíduo e estruturas do ambiente. Trata-se de “aprender a aprender”, onde a aquisição do saber assume maior importância do que o próprio saber.

Assim, aprender torna-se uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador.

A socialização assume também algumas características. A primeira é a dinâmica, ou seja, o indivíduo socializado não é passivo, mas reage de alguma forma às informações que lhe são transmitidas; não existe um domínio absoluto do processo por parte da sociedade.

O processo do conhecimento é deveras importante cujo método é o aprender fazendo, através de experimentos, pesquisas, descobertas, adequando-as às experiências do aluno
e às etapas do seu desenvolvimento. O conteúdo precisa ser compreendido e não decorado promovendo desafios cognitivos e situações problemas, estimulando a reflexão.

O professor, aqui, é o facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo promovendo uma relação positiva e instalando uma “vivência democrática”, preparando-o para a vida em sociedade.

A avaliação representa apenas uma das etapas do aprendizado. Aprender é uma atividade de descoberta e auto-aprendizagem. A avaliação flui e se torna eficaz na medida em que o professor valoriza os esforços empreendidos e participação no processo de sala de aula.

Esta tendência teve grande penetração no Brasil na década de trinta para o ensino de Educação Infantil e ainda influencia, na atualidade, muitas práticas pedagógicas.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA

A tendência progressista é o resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de 60, suscitam uma discussão e questionamentos em relação ao rumo que vem tomando a educação, principalmente à escola pública, no que diz respeito à
real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a população (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 40).

Segundo LIBÂNEO, o termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos para: Designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente às finalidades sociopolíticos da educação.

Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais (1989, p. 32).

Nesta proposta a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, os fatores determinantes e
estrutura-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. Apresenta-se, pois, como um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que procurava resgatar a verdadeira cultura não-dominante, a cultura do povo. É em meio a esta efervescência nacionalista e ideológica que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge também a libertária e o crítico-social dos conteúdos.

2009-03-22T13:51:00.000-07:00

SÍNDROME DE DOWN (Trissomia do Cromossomo 21)

O que é?

A síndrome de Down é a forma mais freqüente de retardo mental causada por uma aberração cromossômica microscopicamente demonstrável. É caracterizada por história natural e aspectos fenotípicos bem definidos. É causada pela ocorrência de três (trissomia) cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma porção fundamental dele.

Características Clínicas

A síndrome de Down, uma combinação específica de características fenotípicas que inclui retardo mental e uma face típica, é causada pela existência de três cromossomos 21 (um a mais do que o normal, trissomia do 21), uma das anormalidades cromossômicas mais comuns em nascidos vivos.

É sabido, há muito tempo, que o risco de ter uma criança com trissomia do 21 aumenta com a idade materna. Por exemplo, o risco de ter um recém-nascido com síndrome de Down, se a mãe tem 30 anos é de 1 em 1.000, se a mãe tiver 40 anos, o risco é de 9 em 1.000. Na população em geral, a freqüência da síndrome de Down é de 1 para cada 650 a 1.000 recém-nascidos vivos e cerca de 85% dos casos ocorre em mães com menos de 35 anos de idade.

As pessoas com síndrome de Down costumam ser menores e ter um desenvolvimento físico e mental mais lento que as pessoas sem a síndrome. A maior parte dessas pessoas tem retardo mental de leve a moderado; algumas não apresentam retardo e se situam entre as faixas limítrofes e médias baixa, outras ainda podem ter retardo mental severo.

Existe uma grande variação na capacidade mental e no progresso desenvolvimental das crianças com síndrome de Down. O desenvolvimento motor destas crianças também é mais lento. Enquanto as crianças sem síndrome costumam caminhar com 12 a 14 meses de idade, as crianças afetadas geralmente aprendem a andar com 15 a 36 meses. O desenvolvimento da linguagem também é bastante atrasado.

É importante frisar que um ambiente amoroso e estimulante, intervenção precoce e esforços integrados de educação irão sempre influenciar positivamente o desenvolvimento desta criança.

Embora as pessoas com síndrome de Down tenham características físicas específicas, geralmente elas têm mais semelhanças do que diferenças com a população em geral. As características físicas são importantes para o médico fazer o diagnóstico clínico; porém, a sua presença não tem nenhum outro significado. Nem sempre a criança com síndrome de Down apresenta todas as características; algumas podem ter somente umas poucas, enquanto outras podem mostrar a maioria dos sinais da síndrome.

Algumas das características físicas das crianças com síndrome de Down são:

	achatamento da parte de trás da cabeça,
	inclinação das fendas palpebrais,
	pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos,
	língua proeminente,
	ponte nasal achatada,
	orelhas ligeiramente menores,
	boca pequena,
	tônus muscular diminuído,
	ligamentos soltos,
	mãos e pés pequenos,
	pele na nuca em excesso.

Aproximadamente cinqüenta por cento de todas as crianças com a síndrome têm uma linha que cruza a palma das mãos (linha simiesca), e há, freqüentemente, um espaço aumentado entre o primeiro e segundo dedos do pé. Freqüentemente estas crianças apresentam mal-formações congênitas maiores.

As principais são as do coração (30-40% em alguns estudos), especialmente canal atrioventricular, e as mal-formações do trato gastrointestinal, como estenose ou atresia do duodeno, imperfuração anal, e doença de Hirschsprung.

Alguns tipos de leucemia e a reação leucemóide têm incidência aumentada na síndrome de Down. Estimativas do risco relativo de leucemia têm variado de 10 a 20 vezes maior do que na população normal; em especial a leucemia megacariocítica aguda ocorre 200 a 400 vezes mais nas pessoas com síndrome de Down do que na população cromossomicamente normal. Reações leucemóides transitórias têm sido relatadas repetidamente no período neonatal.

Entre oitenta e noventa por cento das pessoas com síndrome de Down têm algum tipo de perda auditiva, geralmente do tipo de condução. Pacientes com síndrome de Down desenvolvem as características neuropatológicas da doença de Alzheimer em uma idade muito mais precoce do que indivíduos com Alzheimer e sem a trissomia do 21.

Citogenética

A maior parte dos indivíduos (95%) com trissomia do 21 tem três cópias livres do cromossomo 21; em aproximadamente 5% dos pacientes, uma cópia é translocada para outro cromossomo acrocêntrico, geralmente o 14, o 21 ou o 22. Em 2 a 4% dos casos com trissomia do 21 livre, há mosaicismo, isto é, uma linhagem de células com trissomia e uma linhagem de células normal na mesma pessoa.

Aconselhamento genético

Pais que têm uma criança com síndrome de Down têm um risco aumentado de ter outra criança com a síndrome em gravidezes futuras. É calculado que o risco de ter outra criança afetada é aproximadamente 1 em 100 na trissomia do 21 e no mosaicismo. Porém, se a criança tem síndrome de Down por translocação e se um dos pais é portador de translocação (o que ocorre em um terço dos casos), então o risco de recorrência aumenta sensivelmente. O risco real depende do tipo de translocação e se o portador da translocação é o pai ou a mãe.

Cuidados especiais

As crianças com síndrome de Down necessitam do mesmo tipo de cuidado clínico que qualquer outra criança. Contudo, há situações que exigem alguma atenção especial.

	Oitenta a noventa por cento das crianças com síndrome de Down têm deficiências de audição. Avaliações audiológicas precoces e exames de seguimento são indicados.
	Trinta a quarenta por cento destas crianças têm alguma doença congênita do coração. Muitas destas crianças terão que se submeter a uma cirurgia cardíaca e, freqüentemente precisarão dos cuidados de um cardiologista pediátrico por longo prazo.
	Anormalidades intestinais também acontecem com uma freqüência maior em crianças com síndrome de Down. Por exemplo, estenose ou atresia do duodeno, imperfuração anal e doença de Hirschsprung. Estas crianças também podem necessitar de correção cirúrgica imediata destes problemas.
	Crianças com síndrome de Down freqüentemente têm mais problemas oculares que outras crianças. Por exemplo, três por cento destas crianças têm catarata. Elas precisam ser tratadas cirurgicamente. Problemas oculares como estrabismo, miopia, e outras condições são freqüentemente observadas em crianças com síndrome de Down.
	Outra preocupação relaciona-se aos aspectos nutricionais. Algumas crianças, especialmente as com doença cardíaca severa, têm dificuldade constante em ganhar peso. Por outro lado, obesidade é freqüentemente vista durante a adolescência. Estas condições podem ser prevenidas pelo aconselhamento nutricional apropriado e orientação dietética preventiva.
	Deficiências de hormônios tireoideanos são mais comuns em crianças com síndrome de Down do que em crianças normais. Entre 15 e 20 por cento das crianças com a síndrome têm hipotireoidismo. É importante identificar as crianças com síndrome de Down que têm problemas de tireóide, uma vez que o hipotireoidismo pode comprometer o funcionamento normal do sistema nervoso central.
	Problemas ortopédicos também são vistos com uma freqüência mais alta em crianças com síndrome de Down. Entre eles incluem-se a subluxação da rótula (deslocamento incompleto ou parcial), luxação de quadril e instabilidade de atlanto-axial. Esta última condição acontece quando os dois primeiros ossos do pescoço não são bem alinhados devido à presença de frouxidão dos ligamentos. Aproximadamente 15% das pessoas com síndrome de Down têm instabilidade atlanto-axial. Porém, a maioria destes indivíduos não tem nenhum sintoma, e só 1 a 2 por cento de indivíduos com esta síndrome têm um problema de pescoço sério o suficiente para requerer intervenção cirúrgica.
	Outros aspectos médicos importantes na síndrome de Down incluem problemas imunológicos, leucemia, doença de Alzheimer, convulsões, apnéia do sono e problemas de pele. Todos estes podem requerer a atenção de especialistas. QUAL É O MELHOR TIPO DE ESCOLA PARA UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN? Os pais, com justa razão, muitas vezes não sabem se o melhor é matriculá-los numa escola regular ou especial Os pais de crianças com síndrome de Down se defrontam com alguns dilemas quando seus filhos atingem a idade de freqüentar a escola. Se questionam se devem ou não colocá-los numa escola e se essa escola deve ser regular ou especial. "A entrada dos filhos na escola, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental, representam momentos marcantes para seus pais", explica Fernanda Travassos Rodriguez, psicóloga, terapeuta de família e doutoranda em psicologia clínica na PUC do Rio de Janeiro. "Suscita temores ligados a adaptação e proteção", acrescenta. Entretanto, é importante lembrar, esses dois momentos são distintos e geram ansiedades especificas. "Porém, sabe-se que quando a inclusão é bem feita, a socialização começa a se dar de maneira muito fluida", conta. Fernanda Travassos lembra que o nosso modelo de educação tem um padrão que não contribui muito para a inclusão. "Mas com freqüência percebemos boas experiências de inclusão em escolas consideradas ‘alternativas’, são as escolas construtivistas, a montessorianas, e outras", explica. De acordo com a psicóloga, as duas opções apresentam lados positivos e negativos. Ela explica: "Se de um lado a criança portadora da síndrome de Down tem muito a ganhar em termos sócios afetivos permanecendo no ensino regular, na maioria das vezes, estas escolas têm poucas alternativas para oferecer a estes alunos na apreensão dos conteúdos em sala de aula. Em contraste, as escolas especiais que, cada vez mais são escassas, no entanto, foca-se mais no seu aprendizado formal, usando ferramentas adequadas para a sua aprendizagem". Fernanda Travassos enfatiza que é no ensino fundamental, quando este é desenvolvido numa escola regular, que os problemas se tornam mais evidentes. "É que a partir do ensino fundamental, quando a criança deve apreender muitos novos conteúdos escolares e, na maioria das vezes, as turmas das escolas regulares são grandes, não permitindo que o professor de uma atenção especializada ao aluno". Diante do exposto, a pergunta que se coloca é: por qual escola então optar?. Fernanda Travessos alerta que não existe uma "receita de bolo" para estes casos. Ela tem razão pois as crianças com síndrome de Down, assim como outra criança qualquer, são muito diferentes entre si, tanto acerca de sua personalidade quanto em relação aos diversos e variados interesses e habilidades. Esses aspectos devem ser considerados pelos pais na hora da fecharem sua decisão. "Algumas vezes aconselhamos uma mescla destes modelos", diz a psicóloga. Porém, quando os pais não conseguem escolher e sentem um peso muito grande sobre a sua responsabilidade, argumentando de forma legítima que não são especialistas em educação, eles devem buscar um profissional qualificado da área de psicologia ou pedagogia para que os ajude a fazer essa opção de forma coerente com o seu modelo de família e levando em conta a singularidade de seu próprio filho. "Uma experiência exitosa para um amiguinho pode ser desastrosa para o seu próprio filho, visto que cada indivíduo portador ou não de síndrome de Down é única", ressalta Fernanda Travassos.

2009-03-07T18:37:00.000-08:00

Gestão democrática

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Paulo Freire

Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares. Devemos enfatizar então que a democracia na escola por si só não tem significado. Ela só faz sentido se estiver vinculada a uma percepção de democratização da sociedade.

Na Gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar como atividade meio e reunião de esforços coletivos para o implemento dos fins da educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que a educação é um processo de emancipação humana; que o Plano Político pedagógico (PPP) deve ser elaborado através de construção coletiva e que além da formação deve haver o fortalecimento do Conselho Escolar.
A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a aplicação da política da universalização do ensino deve-se estabelecer como prioridade educacional a democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da qualidade social da educação.

As atitudes, os conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências na formação do gestor da educação são tão importantes quanto a prática de ensino em sala de aula. No entanto, de nada valem estes atributos se o gestor não se preocupar com o processo de ensino/aprendizagem na sua escola. Os gestores devem também possuir habilidades para diagnosticar e propor soluções assertivas às causas geradoras de conflitos nas equipes de trabalho, ter habilidades e competências para a escolha de ferramentas e técnicas que possibilitem a melhor administração do tempo, promovendo ganhos de qualidade e melhorando a produtividade profissional. O Gestor deve estar ciente que a qualidade da escola é global, devido à interação dos indivíduos e grupos que influenciam o seu funcionamento. O gestor, que pratica a gestão com liderança deve buscar combinar os vários estilos como, por exemplo: estilo participativo que é uma liderança relacional que se caracteriza por uma dinâmica de relações recíprocas; estilo perceptivo/flexível que é uma liderança situacional que se caracteriza por responder a situações específicas;estilo participativo/negociador que é uma liderança consensual que se caracteriza por estar voltada a objetivos comuns, negociados; e estilo inovador: que é uma liderança prospectiva que se caracteriza por estar direcionada à oportunidade, isto é, à visão de futuro. O gestor deve saber integrar objetivo, ação e resultado, assim agrega à sua gestão colaboradores empreendedores, que procuram o bem comum de uma coletividade.
Ref: MATOS, F.G. Empresa que Pensa: Educação Empresarial-Renovação Contínua a Distância.

Fernando Hernández

O educador espanhol Fernando Hernández e Montserrat Ventura, baseiam-se nas idéias de John Dewey, filósofo e pedagogo norte americano, que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática.
A principal proposta dos educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura é reorganizar o currículo por projetos. O professor deve deixar o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um pesquisador e o aluno por sua vez passa a ser o sujeito do processo ensino aprendizagem. Em um projeto “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz o educador espanhol Fernando Hernández.
Em um projeto de trabalho os próprios educandos começam a participar do processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse processo a etapa mais importante é o levantamento de dúvidas e a definição dos objetivos da aprendizagem. Na organização do currículo por projetos de trabalho há a busca de respostas adequadas e soluções acertadas, facilitando assim a tomada de decisões, que ocorre no delineamento do processo.

Devemos definir primeiramente os problemas, para só depois escolher as disciplinas mais adequadas para se trabalhar e encontrar soluções. Trabalha-se através de conteúdos pré-definidos. De acordo com Fernando Hernández, há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas uma das opções. “ É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández.

Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sentido do que se quer alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a culminância do trabalho. Os projetos de trabalho aproximam a escola do aluno e se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos atuais. Há necessidade de que os docentes discutam a proposta de trabalho, enfatizando suas dúvidas, enaltecendo suas idéias e sugestões, para que dessa maneira, todos se envolvam no processo.
O professor nunca estará sozinho, pois o projeto de trabalho é coletivo e se fundamenta em pesquisa. Tudo que se ensina através de um projeto, começa de um problema inicial. “Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode ser ensinado como um projeto”.
A escola é uma instituição que se organiza através de saberes historicamente acumulados e construídos, que devem ser resgatados, recuperados e conservados, acrescentando os saberes construídos e adquiridos no presente, sem esquecer que estando na era da tecnologia e globalização, esses saberes são dinâmicos e complexos, transformando-se vertiginosamente. Hoje não há donos de saberes, pois as verdades são transitórias e não permanentes. Aprende-se a aprender todos os dias e a todo o momento. Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportunidades de desenvolvimento do “olhar crítico’, para que as informações sejam analisadas, refletidas e só depois transformadas em saberes construídos à luz da criticidade e do fazer inteligente”.
Fernando Hernández enaltece os professores com sua fala: “o professor, no Brasil, tem desejo de aprender e vontade de se comprometer com sua aprendizagem. O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos. Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Eu conheço poucos em outros países, que não tem dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso”.

Autora: Amelia Hamze
Profª FEB/CETEC e FISO

2009-03-01T17:12:00.000-08:00

Os benefícios de trabalhar a motricidade refinada na educação infantil

A relação da motricidade refinada com o processo de alfabetização.

O trabalho com a motricidade refinada com crianças que estão prestes a integrar na educação infantil, segundo a pedagoga Cássia Ravena M. de Assis Medel, é considerado pré-requisito extremamente necessário para beneficiar a criança no processo de alfabetização.

Com o intuito de conscientizar os educadores sobre o quanto é positivo para a criança o trabalho com a motricidade refinada antes do ingresso a alfabetização, alguns pontos são abordados de forma que venha esclarecer tal necessidade.

Vale ressaltar que o processo de aquisição da linguagem escrita na criança não inicia na alfabetização, a criança deve ser estimulada a realizar atividades que envolvam movimentos de mãos e dedos de forma que futuramente ela tenha melhor habilidade para utilizar lápis, canetas, realizar desenhos, entre outros.

Com o objetivo de trabalhar a motricidade refinada com a criança é fundamental que disponibilize a ela materiais que proporcione desenvolver as partes necessárias.
O ideal é utilizar tintas, trabalhando com pintura a dedo, massa de modelar (desenvolvendo criatividade), folhas de revistas (orientando a criança a “rasgar” determinada figura e posteriormente utilizar de tesouras e colas para realizar colagens).

Além das colagens realizadas com papéis, atividades diferenciadas como colagens de macarrões, barbantes, bonecos pedagógicos, em especial aqueles que desenvolvem atividades como abrir e fechar botões, dar laços, fechar e abrir zíper, dramatizações, visto que requer o uso das mãos constantemente para expressar gestos, etc.

Na verdade, o trabalho com motricidade refinada faz parte de um rico universo educacional, que proporciona à criança, além de passar pelo processo de alfabetização com facilidade e desempenho significativo, realizar atividades do dia a dia que as tornem crianças mais independentes e evoluídas.

Por Elen Campos Caiado
Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia
Equipe Brasil Escola

A função da reunião de pais

Reunião de pais: um momento de desabafo.

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases-Lei 9.39496) “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana...”.
As escolas brasileiras possuem características similares quando o assunto é reunião de pais, isso por que todas realizam esse procedimento. As reuniões acontecem em geral em determinados períodos do ano, especialmente no fechamento dos bimestres, momento que marca a entrega de notas.

O sistema brasileiro de ensino propõe que um aluno para avançar nas séries de ensino subseqüentes deve obter notas mínimas em todas as disciplinas, desse modo, os principais objetivos das periódicas reuniões é justamente para discutir esse assunto.

Em praticamente todas as reuniões promovidas pelas escolas as realidades são idênticas, até mesmo a estrutura delas são parecidas, os pais dos alunos que obtiveram notas elevadas e que apresentam bom comportamento são parabenizados e os pais daqueles que não atingiram as médias estabelecidas pela escola e que não apresentam comportamento apreciado, são alertados quanto à falta de interesse e disciplina do filho.

A concepção de grande parte dos educadores em momento de reunião de país é de “vingar” do aluno, pois existe a possibilidade de colocar os pais contra os filhos a partir do “arsenal” de informações negativas obtidas no decorrer do bimestre e que nesse momento é emitido para os responsáveis. Esses educadores esperam não uma melhoria e sim uma punição por parte dos pais.

Esse agrupamento escolar não deve ter tal configuração, pois ao invés de promover uma evolução positiva pode dificultar o desenvolvimento do aluno.

A escola deve abrir espaços para solucionar ou pelo menos buscar alternativas para uma melhoria na realidade escolar do aluno, desse modo deve-se estabelecer parcerias entre a escola e os pais, para que haja uma condução positiva dos possíveis problemas, além disso, os professores devem compreender a realidade em que vive determinado educando, para que não venha fazer julgamentos precipitados a respeito do mesmo.

Isso faz parte da realidade de muitas crianças, adolescentes e jovens, quando alguns alunos não apresentam bons resultados escolares são reprimidos ou excluídos como um ser para o qual não há solução, sendo que muitas vezes esse indivíduo é fruto de lar desestruturado, pais separados, quando existe alcoolismo na família, violência, dentre muitas outras mazelas de ordem familiar.

Nesse sentido é que a reunião deve se focalizar, na troca de informações para que a partir desse ponto possa elaborar de forma conjunta uma solução, e que não se resuma somente em períodos de fechamento de notas, mas no decorrer de todo o ano.

Essa perspectiva não é algo que ocorre na totalidade das escolas, ou seja, não é uma regra, porém é a pratica mais difundida no meio escolar, nesse caso o melhor é planejar objetivos e questionamentos direcionados à família e que essa também agregue contribuições, uma vez que a escola não consegue educar sozinha.

A educação deve ser instituída com a participação efetiva de pais e escola. As reuniões devem fazer parte da realidade escolar como algo harmonioso e um centro de soluções para vida escolar dos alunos.

Por Eduardo de Freitas
Equipe Brasil Escola

2009-03-01T17:06:00.000-08:00

A importância do jornal na escola

Trabalho com jornal: uma visão ampla e atualizada do mundo.

Na prática do ensino os professores buscam inúmeras formas e técnicas de trabalhar um determinado conteúdo, com a finalidade de facilitar o conhecimento para o aluno, propiciando um conhecimento ideal para a formação intelectual e cognitiva do mesmo.

Geralmente, durante o trabalho desenvolvido em sala de aula, o professor utiliza revistas, gibis, panfletos, jornais, entre outros. Todo material apresenta um benefício. Mas nesse momento em especial, é interessante que os educadores reflitam a seguinte questão: Por que utilizar o jornal na escola? Quando usar?

De acordo com alguns estudiosos, o uso do jornal deve ser inserido primeiramente no currículo escolar e no plano político pedagógico da escola. Tal referência não quer dizer especificamente do plano de ação da escola e sim do planejamento. Uma espécie de rastreamento do que o professor pensa e do que ele quer construir.

Em um segundo instante entra a reflexão do professor de questionar a si próprio se vale a pena utilizar o jornal e se realmente encontrou boas razões para tal uso, pois caso ocorra o contrário será uma atividade mecânica e limitada.
A importância do uso periódico do jornal é no sentido da necessidade do professor em reconhecer os reais atributos que esse material oferece.

O jornal é um material considerado rico, desde que utilizado com sabedoria e principalmente planejamento. O jornal oferece uma visão ampla e atualizada que proporcionam o trabalho em conjunto dos recursos que a comunicação oferece, juntamente com tabelas, gráficos, assuntos que exploram a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade.

Enquanto educador, o ideal é favorecer a interação do aluno com a realidade social, sendo o jornal considerado uma das fontes para atingir tal objetivo. O jornal coloca o aluno na vivência e reflexão da atualidade, tornando um ser ativo e conseqüentemente participativo da realidade social.

O professor é responsável pela formação da cidadania e deve sempre buscar a melhor forma de repassar determinados conceitos aos seus alunos. Existem inúmeros materiais que podem ser usados com essa finalidade e o jornal é considerado como um deles, pois é extremamente positivo ao ser utilizado pelos educadores, porém de forma sábia, planejada e com objetivos a alcançar.

Elaborando a matriz curricular de forma coletiva

Elementos fundamentais na elaboração curricular das escolas.

No início do ano letivo é comum o professor se sentir meio perdido em relação às reais necessidades dos alunos.

Questionamentos como: O que ensinar? De que forma ensinar? O que realmente crianças e jovens precisam ter conhecimento? são dúvidas corriqueiras do professor, bem como dos coordenadores pedagógicos, que podem ser esclarecidas com maior eficácia através da construção de uma matriz curricular, elaboração essa realizada coletivamente.

É fundamental que o professor exclua a idéia de que o currículo apresentado pela escola seja apenas uma lista de disciplinas e conteúdos a serem cumpridos, sendo construídos de forma aleatória sem fundamentação coerente.

Com o objetivo de esclarecer a importância e a forma ideal de elaborar a matriz curricular de uma escola, resultando na formação e organização de uma matriz que irá propiciar ao professor uma prática seletiva e proveitosa de determinada disciplina e seus respectivos conteúdos, seguem algumas orientações do que é necessário constar na elaboração da mesma:

• Inicialmente, é necessário ter como embasamento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
• Apresentar fundamentação teórica;
• Histórico do ensino das disciplinas;
• Os objetivos de aprendizagem (especificando o ano e o objetivo em relação ao que ensinar);
• Os conteúdos que serão trabalhados no período para alcançar essas expectativas, justificando cada um deles.
• Orientações didáticas e referências bibliográficas preferencialmente seguidas de sugestões de atividades e leituras complementares.

É de suma importância que os profissionais pertencentes ao processo educativo, saibam o quanto essa experiência de construção da matriz curricular de forma coletiva se torna rica, porém, depois de construída, dever ser compreendida e adaptada de acordo com a realidade de cada escola.

Essa proposta, apesar de ser um processo demorado e complexo que exige muito de todos, já está sendo colocando em prática, proporcionando uma evolução significativa a nível profissional e, conseqüentemente, gerando resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Por Elen Cristine Campos Caiado
Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia
Equipe Brasil Escola

2009-02-28T17:57:00.000-08:00

Censo Escolar

É um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep. Ele é feito com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de Educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país.

Trata-se do principal instrumento de coleta de informações da educação básica, que abrange as suas diferentes etapas e modalidades: ensino regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial e educação de jovens e adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados sobre estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e rendimento escolar.

Essas informações são utilizadas para traçar um panorama nacional da educação básica e servem de referência para a formulação de políticas públicas e execução de programas na área da educação, incluindo os de transferência de recursos públicos como merenda e transporte escolar, distribuição de livros e uniformes, implantação de bibliotecas, instalação de energia elétrica, Dinheiro Direto na Escola e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

Além disso, os resultados obtidos no Censo Escolar sobre o rendimento (aprovação e reprovação) e movimento (abandono) escolar dos alunos do ensino Fundamental e Médio, juntamente com outras avaliações do Inep (Saeb e Prova Brasil), são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da Educação.

2009-02-28T17:50:00.000-08:00

Como proceder com alunos desmotivados

O desinteresse dos alunos na sala de aula.

Existem certos problemas no ambiente escolar que são praticamente impossíveis de não ocorrer, sendo a desmotivação do aluno um dos mais preocupantes, fato rotineiro que ocorre com profissionais de todas as áreas da educação e em diferentes níveis de ensino.

Considerado como um problema de difícil resolução é fundamental que o professor compreenda o que vem a ser a motivação e como ela se constrói.

Geralmente a falta de motivação é originada das características próprias do aluno e do ambiente escolar como um todo, fazendo com que o aluno passe a ter medo do próprio fracasso escolar e de como lidar com ele.

Ressalta-se que os pais, os colegas e o grupo social no qual este jovem se relaciona, também contribuem para a sua desmotivação.

Determinados alunos apresentam grande dificuldade em interagir com certas atividades, outros apresentam resistência total no sentido de adquirir conhecimentos, se isolando dos demais colegas, negando a participar das atividades propostas, bem como não apresentando interesse qualquer em realizar algo que se refere à aprendizagem.

O professor deve ficar atento ao comportamento de seus alunos, visto que podem partir desde aqueles jovens mais agitados, tanto aos jovens desligados e inquietos.

No sentido de ajudar o aluno desmotivado, o professor deve se preocupar com o ambiente escolar, em especial a sala de aula, o desenvolvimento das atividades, a organização e principalmente a relação professor/aluno e o processo avaliativo.

Com o objetivo de contribuir com os professores que muitas vezes no exercício da profissão apresentam o verdadeiro interesse em ajudar o aluno desmotivado, segue abaixo algumas sugestões baseadas em estudiosos da área com o objetivo de auxiliar o educador na prática, motivando seu aluno, independente da disciplina ou série em que se encontra:

• Aplique o conteúdo com entusiasmo, evitando aulas “mecânicas”;

• Faça com que o aluno compreenda o que está sendo ensinado, ao invés de apenas memorizar;

• Busque sempre relacionar os conteúdos com fatos da atualidade;

• Elabore atividades que possa detectar a evolução do aluno;

• Estabeleça um ritmo de aula de forma que todos possam acompanhar o raciocínio que exige o conteúdo;

• Quando o aluno apresentar dificuldades, apresente a ele pistas proporcionando oportunidades para superar as dificuldades, fazendo com que o aluno exerça seu próprio raciocínio;

• Ao iniciar a aula estabeleça metas e objetivos dessa, porém, baseados no ritmo da turma, combinando regras para que não seja desviado o objetivo da aula;

• No momento da avaliação, o ideal é que o professor evite comparações, ameaças, ou seja, condutas negativas que possam vir a refletir maleficamente na auto-estima dos alunos.

O professor sendo mediador do conhecimento é responsável por realizar essa função da melhor maneira possível, buscando sempre se manter atualizado, podendo formar cidadãos cada vez mais capacitados.

Por Elen Campos Caiado
Graduada em Fonoaudiologia e Pedagogia
Equipe Brasil Escola

Boa Postura na Sala de Aula

Quase sempre podemos ver alunos mal posicionados nas carteiras escolares, com seus corpos soltos, escorregando as pernas para frente a fim de apoiar a cabeça no encosto da carteira.

O hábito de ficar sentado de qualquer jeito, sem uma postura adequada para a coluna vertebral, faz com que as pessoas sintam fortes dores nas costas, na nuca e no pescoço e, muitas vezes, nos braços.

É muito comum vermos uma uniformidade nos tamanhos e modelos das carteiras em uma mesma escola, para deixar os ambientes mais harmoniosos e bem decorados. Pelo contrário, as carteiras devem estar de acordo com o tamanho da faixa etária dos alunos, permitindo que seus pés toquem por completo ao chão, estando com a coluna apoiada no encosto da mesma e os braços possam ficar apoiados na altura normal, sem estar alto ou baixo demais.

Se a criança fica mal sentada, com a coluna torta, o corpo mal disposto sobre a carteira, poderá criar vícios de postura que prejudicam sua saúde por toda a vida.

Crianças aprendendo a manter uma boa postura

Os professores devem ficar atentos a isso, principalmente com alunos que sentam ao lado da parede. Eles costumam apoiar-se na mesma, mantendo também uma posição errada de seu corpo.

Muitas vezes vemos os alunos queixando-se de um excesso de cansaço e preguiça inexplicáveis para a idade em que se encontram, o que pode ser uma das grandes causas da má postura na escola.

É importante que em casa tenham um horário permanente para dormir, a fim de que descansem o corpo e a mente para enfrentar o dia seguinte. Se o estudante não faz um repouso adequado, vai para a escola cansado e perde a concentração e a disposição para as aulas. Os pais devem ser rigorosos quanto a esse aspecto, pois o processo ensino-aprendizagem exige uma mente saudável e tranqüila, ou seja, descansada.

Se a escola perceber que o aluno apresenta sérios problemas posturais, poderá indicar para a família do mesmo um especialista para amenizar o problema.

Existem profissionais fisioterapeutas, bem como academias que trabalham com os exercícios que ajudam a correção da postura, como os de RPG - Reeducação Postural Global, que utiliza posições corporais básicas de alongamento para corrigir a postura do paciente e eliminar suas dores.

Por Jussara de Barros
Graduada em Pedagogia
Equipe Brasil Escola

Dicas para um melhor aproveitamento das aulas

Alunos interessados motivam professores, e torna as aulas bem mais produtivas.

O professor é importante para a aprendizagem dos alunos na orientação dos caminhos que estes devem percorrer para atingirem o conhecimento. No entanto, somente o papel do professor neste processo não é suficiente, se faz necessário que o aluno dê sua contribuição. Se em uma sala ninguém tem interesse e não aproveita o que o educador tem a oferecer, este profissional também não terá motivação para realizar um bom trabalho e preparará aulas medíocres e sem brilho.

Cabe, então, ao aluno, aproveitar o máximo possível o que seu professor pode lhe oferecer. A seguir, algumas dicas de como tornar o tempo na escola mais proveitoso:

Educadores

• Primeiramente, é muito importante que o aluno tenha determinação e vontade para tornar as aulas mais atrativas e produtivas. É de suma importância que os alunos estejam ligados nas aulas, participando, questionando, realizando as atividades propostas pelo educador.

• Relacione conteúdos antigos com os atuais, estabelecendo comparações entre algo que o aluno tenha lido ou escutado com aquilo que você esteja explicando.

Alunos

• Se atente para a explicação do professor, muitas vezes uma aula bem absorvida pelo aluno pode representar um menor tempo de estudo em casa.

• Seja ousado, questione, faça perguntas, construa opiniões e sempre que puder, compartilhe. Não se iluda com qualquer informação! Seja crítico, busque a verdade. Nunca se preocupe com o que os colegas falem ou pensem. Caso ache melhor, espere a aula terminar ou chame-o até a sua carteira e converse com o professor, expondo para ele seus questionamentos, idéias, críticas e sugestões.

• Em casa, sempre que possível, recapitule os conteúdos das aulas dadas, mesmo que não seja época de prova. Isso permitirá a construção do conhecimento, que levará a uma compreensão abrangente dos conteúdos e não somente memorização momentânea.

Papéis do professor

Os professores exercem diversas funções no processo educativo.

O professor desempenha uma série de tarefas no meio escolar de extrema importância, esse profissional deve ter diversos tipos de atividades em desenvolvimento para atingir um índice cada vez maior de aprendizado.

Dentre os muitos papéis executado pelo professor, os principais são:

• Despertar nos alunos o interesse e vontade de buscar seus objetivos com seus próprios esforços, o professor deve ser um mero orientador do processo.

• Elaborar atividades que valorizam o potencial de cada aluno e que sejam planejadas e ofereça desafios aos alunos.

• Instituir pesquisas que force os alunos a realizar estudos argumentativos e que haja inter-relação entre os temas do passado e do presente. Quando a pesquisa é feita pela internet o professor deve ficar atento e orientar os alunos para que não aconteça simplesmente cópia.

• Sempre que possível dialogar com os pais e propor algumas recomendações acerca de como agir com os filhos em casa para que esse tenha um rendimento escolar satisfatório.

• Na medida do possível, realizar uma correção menos punitiva e que valorize aquilo que é feito pelos alunos.

É bom ressaltar que não há uma forma padrão para o exercício da profissão, os que foram citados são basicamente procedimentos escolares que podem ser usados em diversas partes do território brasileiro e que geram resultados em distintos níveis.

Por Eduardo de Freitas
Equipe Brasil Escola