14.8.09

Meu primeiro selinho...que emoção!


Nossa! Que surpresa maravilhosa, que presente mais lindo!
Recebi da querida Solange, do blog Solcaixinhas, que é um show!
Sou encantada com seu blog, é um mimo.
Obrigada por me honrar com esse selinho que tanto me alegrou.
As regras são:
1. FAZER REFERÊNCIA AO SELO E PUBLICÁ-LO;
2. DIVULGAR AS REGRAS;
3. PARTILHAR 5 COISAS QUE GOSTAMOS DE FAZER;
4. INDICAR 10 BLOGS PARA ENVIAR O SELO;
5. INFORMAR CADA UM DOS BLOGS.

Os selinhos vão para:
Vou citar os blogs amanhã...beijos...
Coisas que gosto de fazer...
  • Estar em sintonia com Nosso Deus Lindo e Maravilhoso e juntinho com Nossa Mãe Maria Santíssima.
  • Ficar com minha família que eu amo de coração, mamãe e maninho lindo.
  • Fazer arte com EVA, biscuit, e outros...
  • Visitar os blogs fofos das colegas.
  • Assistir bons filmes.

9.8.09


Construindo cisternas


Uma das práticas mais adequadas para o uso racional da água é a implantação de cisternas, seja em ambientes comerciais, residenciais, industriais ou públicos.
As cisternas são reservatórios que retêm água da chuva e, deste modo, diminuem o potencial das enxurradas. Além disso, as cisternas possibilitam a destinação dessa água para fins não nobres, como limpeza de calçadas e rega de jardins e de gramados. Em construções novas, esta água pode ser encaminhada para as instalações sanitárias, evitando-se assim o desperdício de água tratada.
Por estas razões, a Editora Amigos da Natureza desenvolve um trabalho que será disponibilizado em seu site, com sugestões e orientações técnicas para a implantação de cisternas, e, por meio do PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CONTINUADA - "CAMINHOS DA SUSTENTABILIDADE", o assunto será trabalhado através de reportagens, orientações técnicas e de trabalhos para serem desenvolvidos nas escolas.
Pela importância destes reservatórios, algumas cidades já incluíram a implantação de cisternas como item obrigatório para construções com determinadas metragens. Mas, para que as pessoas não avaliem a implantação de cisternas como mais uma obrigação legal e para que saibam como construir e, principalmente, como utilizar essa água, o Programa "Caminhos da Sustentabilidade" se propõe a desenvolver um grande debate e propiciar um aprendizado que nos levará a compreender melhor que uma cisterna é, antes de tudo, uma atitude prática em benefício do meio ambiente.

Arno Kunzler - diretor
Editora Amigos da Natureza Ltda

Ouvir, contar e recontar histórias - A narrativa como produtora de significados
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a natureza do discurso narrativo e sua utilização em contextos escolares como dispositivo para aquisição e o desenvolvimento de competências lingüísticas e cognitivas e também como forma preservação do patrimônio cultural.O mundo nos é apresentado através da palavra, e é a palavra que dá significado ao mundo que nos cerca. Segundo Vygotsky (1993, p.4) o significado é ao mesmo tempo um ato de pensamento e parte inalienável da palavra, pertencendo tanto ao domínio da fala quanto do pensamento. Assim Vygotsky considera a linguagem um dos instrumentos básicos inventados pelo homem, que tem duas funções fundamentais: a de interação social - pois é para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem - e de pensamento generalizante- pois é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real que se constróem os conceitos e significados das palavras. Assim, os sistemas de signos produzidos culturalmente, não só interferem na realidade, mas também na consciência do indivíduo sobre esta. Nesta mesma visão de linguagem, encontra-se a teoria de Mikhail Bakhtin. Segundo Bakhtin, o objeto da lingüística não deveria ser a língua, mas a fala, a interação verbal, realidade fundamental da língua. Assim, a língua deve ser vista em sua totalidade viva e concreta, enquanto discurso, que tem como propriedade intrínseca: o dialogismo. Desta forma, a enunciação dialógica não poderia ser analisada sem levar em conta a situação social mais imediata e o meio social mais amplo que determinam inteiramente a estrutura da enunciação. Para Bakhtin, o discurso, seja ele qual for, nunca é autônomo, "... suportado por toda uma intertextualidade, o discurso não é falado por uma única voz, mas por muitas vozes, geradoras de muitos textos que se entrecruzam no tempo e no espaço.Segundo o psicólogo americano, Jerome Bruner, em sua obra "Atos de Significação" (1999), a cultura deve ser o conceito central da psicologia. Criada à partir de uma mudança de paradigmas das ciências humanas, após um longo tempo sob a égide do objetivismo, a teoria psicológica Interacionista Sócio-Cultural de Bruner propõe a revisão do foco de estudo da psicologia, antes centrada no Homem como indivíduo singular para vê-lo "(...) a contra o pano de fundo do reino animal, a partir do qual ele evolui no contexto da cultura e da linguagem que provêem o mundo simbólico no qual ele vive e à luz dos processos de crescimento que levam estas duas poderosas forças à combinar-se."

http://pt.oboulo.com/ouvir-contar-e-recontar-historias-a-narrativa-como-produtora-de-58489.html
A construção de sentidos na leitura compartilhada do livro de imagens
A entrada da criança na escola é um período quase sempre marcado pela expectativa frente ao principal desafio encontrado nesta nova realidade: o aprendizado da leitura e da escrita. Apesar de nos parecerem processos naturais, o aprendizado da leitura e da escrita nem sempre vem seguidos de êxito e tranqüilidade, e são, freqüentemente, causa de preocupação tanto para professores, quanto para os pais.Sob responsabilidade formal das instituições escolares, o ensino e a aprendizagem da leitura têm sido cada vez mais tema de pesquisa tanto na área da Lingüística, como nas áreas que estudam a pedagogia e os processos cognitivos. Assim, diversos são os pesquisadores que têm centralizado seus trabalhos nos problemas de leitura.Dentre os estudos relacionados à leitura, muitos tem se preocupado com um aspecto particular deste processo: a construção de sentido, mostrando que crianças com dificuldades de compreensão de leitura apresentam também dificuldades de produção e compreensão de histórias, lidas ou ouvidas (Brito, 2000).A atividade de escutar histórias faz parte da vida da criança desde muito cedo. Quer seja nas interações familiares, ouvindo um adulto ler um livro infantil, ou contar uma história real ou imaginária, quer seja nas interações escolares, onde o ouvir histórias é uma das atividades da rotina de sala de aula. Assim, a leitura faz parte tanto do cotidiano familiar quanto, e principalmente, do cotidiano escolar da criança.Segundo Teberosky (2003) a aprendizagem da leitura constitui-se numa atividade complexa, por tratar-se a leitura de uma aprendizagem cultural de natureza simbólica. Assim, a mediação do adulto faz-se necessária durante esta aprendizagem. A participação em atividades de leitura compartilhada permite à criança aceder ao mundo da linguagem escrita e apropriar-se de suas funções, formas e expressões.Considerando-se a atividade de leitura compartilhada como uma forma de interação da criança com a linguagem escrita, consideramos, então, esta atividade como uma forma de letramento. Letramento, segundo (Soares, 2001) é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita.Pesquisas nas áreas de psicologia e lingüística passaram a investigar como a interação social influencia no desenvolvimento da criança. Com o sentido de experiência compartilhada, na interação social, dois ou mais participantes atuam contribuindo com suas experiências e conhecimento, formando elos de troca e ajuda mútua.Dessa forma, a atividade narrativa é considerada como um ato comunicativo e um processo interacional, em que narrador e ouvinte atuam na produção da história. Segundo Gülich & Quasthoff (1985, apud MIRANDA, 2000), "... abordar a narrativa em circunstâncias interativas entre narrador e ouvinte é analisar o processo de produção".Estudos realizados na área já abordaram o tema, mostrando formas de assistência dada por adultos a crianças no desenvolvimento de discursos narrativos. Nessa perspectiva, acreditamos que os adultos podem atuar como forma de mediação na construção deste discurso narrativo e também como retextualizador (MARCUSCHI, 2001), ou seja, resignificador do discurso da criança.A leitura compartilhada de histórias é uma prática de leitura que desperta o interesse de estudo tanto da pedagogia, como da psicologia e da lingüística, e é através do seu estudo que podemos compreender o papel definitivo que a interação social exerce na aquisição da leitura pela criança. Compreender o papel do meio social nas aprendizagens do indivíduo é uma das preocupações cada vez mais freqüentes nos estudos sobre a aquisição da linguagem. As correntes de pesquisa que partilham desta tese do Interacionismo Social consideram a interação do indivíduo com o meio social como componente determinante de suas aquisições lingüísticas e cognitivas, privilegiando a dimensão interindividual da aprendizagem. Segundo esta perspectiva, a interação social se dá em três termos: Sujeito-Outro-Objeto.
O tempo da leitura e a organização das seqüências didáticas*

Considerando que a Prática de Leitura se realiza como interação entre textos e leitores, há tarefas que todos os professores como mediadores de leitura precisam realizar antes, durante e depois da mesma.
O que cabe ao professor realizar antes da leitura de um texto?
Compreender o ato de ler como diálogo (entre leitor, texto, autor e contexto de produção do texto e da leitura) implica, didaticamente, considerar que a prática de leitura começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o que ele conhece do assunto, do autor e as expectativas desencadeadas por uma primeira inspeção do material a ser lido estabelecem os parâmetros que irão definir a natureza de sua interação com o texto.
Considerando que a Prática de Leitura se realiza como interação entre textos e leitores, há tarefas que todos os professores como mediadores de leitura precisam realizar antes, durante e depois da mesma.
O que cabe ao professor realizar antes da leitura de um texto?
Compreender o ato de ler como diálogo (entre leitor, texto, autor e contexto de produção do texto e da leitura) implica, didaticamente, considerar que a prática de leitura começa antes mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o que ele conhece do assunto, do autor e as expectativas desencadeadas por uma primeira inspeção do material a ser lido estabelecem os parâmetros que irão definir a natureza de sua interação com o texto.
A análise exploratória que o leitor realiza antes da leitura permite também a ele antecipar com maior ou menor assertividade o assunto e a idéia principal do texto. Quanto maior a proficiência do leitor e a intimidade que tiver com o assunto abordado, maiores serão as chances de suas previsões se confirmarem e a compreensão ocorrer sem grandes dificuldades. Mas, se o conhecimento do leitor a respeito do tema não for amplo, ele precisará se apoiar nos elementos presentes no próprio texto para hierarquizar as informações e construir uma espécie de síntese mental das proposições nele contidas.


Quadro 1
Habilidades a serem exploradas antes da leitura integral do texto

HABILIDADES DE LEITURA
Antes da leitura
• Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto.
• Expectativas em função do suporte.
• Expectativas em função dos textos da capa, quarta-capa, orelha etc.
• Expectativas em função da formatação do gênero (divisão em colunas, segmentação do texto...).
• Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.
• Antecipação do tema ou idéia principal a partir dos elementos paratextuais, como título, subtítulos, epígrafes, prefácios, sumários.
• Antecipação do tema ou idéia principal a partir do exame de imagens ou de saliências gráficas.
• Explicitação das expectativas de leitura a partir da análise dos índices anteriores.
• Definição dos objetivos da leitura.


O que cabe ao professor realizar com sua turma durante a leitura (autônoma ou compartilhada)?
A leitura, em situação escolar, além de permitir aprender os conteúdos das diferentes áreas do currículo, atualizar-se, entreter-se ou apreciar esteticamente usos expressivos da palavra, é ela própria objeto de ensino, pois é função da escola criar as condições que assegurem tanto a construção do sistema de escrita, como também o domínio dos usos sociais da linguagem que se usa para escrever.
Ao longo da história escolar, os processos envolvendo a formação de leitores têm passado por mudanças. Se em certas épocas foram estimuladas leituras em voz alta, em outras predominou a imposição da leitura solitária e silenciosa. Hoje, sabe-se que o exemplo de um bom leitor, que lê em voz alta para um grupo em formação que acompanha o desenrolar das palavras, frases e idéias a partir de uma cópia do mesmo texto, contribui como referência para aqueles que são iniciantes sobre o modo como se deve ler. Nesse caso, em uma leitura compartilhada, o professor assume o papel daquele que revela, nas entonações, os efeitos da pontuação, que explicita o costume de um bom leitor de questionar o texto, que instiga o grupo a estabelecer finalidades para a leitura, a se envolver com o enredo, a buscar indícios, a levantar hipóteses, a antecipar, a fazer inferências e a se posicionar diante das idéias do autor.
Introduzir crianças e jovens no mundo da escrita exige que a escola se empenhe em desenvolver instrumentos de avaliação para conhecer quais textos os estudantes já lêem com autonomia, quais, embora ainda não consigam ler sozinhos, são capazes de compreender com a mediação de um leitor mais experiente.
As capacidades de leitura dos estudantes colocam limites claros ao tratamento que se pretende imprimir à prática da leitura na escola. Mas é um equívoco indicar e explorar apenas títulos possíveis ao grau de autonomia do leitor-iniciante, ignorando o que é necessário que ele aprenda e que, por isso mesmo, ainda não lhe é possível. Um projeto de leitura comprometido com a formação de leitores, além da oferta de títulos possíveis ao exercício da leitura fluente, deve proporcionar um cuidadoso cardápio que amplie o universo de expectativas do leitor.
Conhecendo as capacidades de leitura da turma e dependendo do objetivo a ser alcançado, é possível antecipar se o texto pode ser lido de modo autônomo ou compartilhado. É necessário, entretanto, que, na rotina escolar, os estudantes vivenciem ambas as situações. Se oferecermos a eles apenas textos possíveis a seu nível de autonomia, tanto em relação à temática, como à seleção de palavras e de recursos estilísticos, não estaremos promovendo a ampliação da competência leitora. Porém, se todos os textos forem sempre lidos em situação de leitura compartilhada, os desencorajamos a tentar ler autonomamente, pois o processo estará sob o controle do professor.
Dessa forma entendemos que a leitura integral de um texto possa ocorrer tanto como atividade pessoal, silenciosa ou em pequenos grupos; como atividade coletiva, quando um leitor lê em voz alta a um grupo e pode conversar a respeito dos conteúdos abordados no texto.


Quadro 2
Habilidades a serem exploradas durante da leitura integral do texto realizada pelo estudante individualmente, em pequenos grupos ou em situação de leitura compartilhada.


HABILIDADES DE LEITURA
Durante a leitura (autônoma ou compartilhada)
• Confirmação ou retificação das antecipações ou expectativas de sentido criadas antes ou durante a leitura.
• Localização ou construção do tema ou da idéia principal.
• Esclarecimento de palavras desconhecidas a partir de inferência ou consulta a dicionário.
• Identificação de palavras-chave para a determinação dos conceitos veiculados.
• Busca de informações complementares em textos de apoio subordinados ao texto principal ou por meio de consulta a enciclopédias, Internet e outras fontes.
• Identificação das pistas lingüísticas responsáveis pela continuidade temática ou pela progressão temática.
• Utilização das pistas lingüísticas para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo do texto.
• Construção do sentido global do texto.
• Identificação das pistas lingüísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor.
• Identificação do leitor-virtual a partir das pistas lingüísticas.
• Identificar referências a outros textos, buscando informações adicionais se necessário.


O que cabe ao professor realizar com sua turma depois da leitura de um texto?
A leitura de um texto provoca o desejo de compartilhar com outros leitores algumas das impressões que essa experiência tenha provocado. Por essa razão é que se pode dizer que a leitura de um texto convoca cada leitor a dizer sua palavra. Como as idéias que o texto apresenta se relacionam com as do leitor? Como as proposições sustentadas por um autor se relacionam com as de outro? Como o mesmo tema foi abordado em outra época?
A identificação maior ou menor com as experiências relatadas, a adesão maior ou menor à moldura ideológica subjacente ao que o autor expõe vão moldando os contornos do que cada leitor pode dizer sobre o texto, modelam sua interpretação. Embora a leitura contemporaneamente seja um ato solitário, as interpretações transitam entre grupos de leitores que em determinados lugares e épocas compartilham crenças e valores.
Conversar sobre o que se leu, compartilhar impressões com outros leitores: questionar, duvidar, descobrir novas possibilidades permite uma melhor compreensão da obra, aprofundar o estudo e a reflexão a respeito de conteúdos das diversas áreas curriculares, apreciar os recursos expressivos mobilizados pelo autor, bem como debater temas polêmicos.
Escrever sobre o que se leu é outro modo de responder ao texto. Como o texto escrito se converte em objeto que se oferece a sucessivas releituras e reescritas, o ato de escrever convida à reflexão e ao aprofundamento: assimilando a palavra do outro, aos poucos, o leitor-escritor descobre a sua própria palavra. A “carta” do leitor que, em resposta ao que o texto suscita, permite ao leitor de si mesmo descobrir mais a respeito de sua própria natureza.


Quadro 3
Habilidades a serem exploradas depois da leitura integral do texto.


HABILIDADES DE LEITURA
Depois da leitura
• Construção da síntese semântica do texto.
• Troca de impressões a respeito dos textos lidos, fornecendo indicações para sustentação de sua leitura e acolhendo outras posições.
• Utilização, em função da finalidade da leitura, do registro escrito para melhor compreensão.
• Avaliação crítica do texto.


Para saber mais: bibliografia recomendada
A dimensão social da leitura
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: ARTMED, 1994.
___________. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
Compreensão leitora
GIASSON, Jocelyne. A compreensão na leitura. Porto: Edições ASA, 2000.
KLEIMAN, Angela B. Texto e Leitor. Campinas: Pontes e Editora da UNICAMP, 1989.
___________. Oficina de Leitura. Campinas: Pontes e Editora da UNICAMP, 1993.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Gêneros de texto
BAZERMAN, Charles; DIONISIO, Ângelo Paiva e HOFFNAGEL, Judith Chamblis (org.). Gêneros textuais, tipificação e interpretação. São Paulo: Cortez, 2005.
BRITO, Karim Siebeneicher; GAYDECZKA, Beatriz; KARWOSKI, Acir Mário. Gêneros Textuais: reflexão e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005.
CURY, Maria Zilda; FONSECA, Maria Nazareth; PAULINO, Graça; WALTY, Ivete. Tipos de textos: modos de leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.
DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
Leitura e dialogismo
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990.
Leitura e discurso
GALVES, Charlotte; ORLANDI, Eni e OTONI, Paulo (orgs.). O texto: escrita e leitura. Campinas: Pontes, 1988.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
___________. Discurso e Leitura. São Paulo: Cortez, 1988.
Mediação de leitura
CAMPS, Anna; COLOMER, Teresa. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Leitura em curso. Campinas: Autores Associados, 2003.
O ato de ler
Jouve, Vincent. A Leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
FREIRE, P aulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez Editora, 1992.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Conferências sobre leitura. Campinas: Autores Associados, 2003.
Os textos na sala de aula
CHIAPPINI, Ligia (coord. geral) & GERALDI, João Wanderlei (coord.) Aprender e ensinar com textos dos alunos. São Paulo: Cortez, 1997.
___________& CITELLI, Adilson (coord.) Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1997.
___________& NAGAMINE, Helena, MICHELETTI, Guaraciaba, (coords.) Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.
___________ & MICHELETTI, Guaraciaba, (coord.) Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da fuicção. São Paulo: Cortez, 2000.
___________ & NAGAMINE, Helena (coord.) Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000.
___________ & CITELLI, Adilson (coord.) Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática . São Paulo: Cortez, 2000.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula . São Paulo: Ática, 1999.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Unidades de leitura. Campinas: Autores Associados, 2003.
SMOLKA, Ana Luiza e MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem, Cultura e Cognição - Reflexões para o Ensino e a Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
Texto: aspectos de coerência e coesão
KOCH, Ingedore. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1991.
___________. A Coesão Textual. São Paulo, Contexto: 1989.
___________. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
___________. O texto e a construção de sentidos. São Paulo, Contexto, 1997.


* Trechos do Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental / São Paulo: SME/DOT, 2006.